microbik.ru
1

3урсы повышения квалификации
Педагогический университет «Первое сентября»

Марьяна БЕЗРУКИХ,

доктор биологических наук, профессор, академик РАО

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Курс лекций

Учебный план курса


газеты

Учебный материал

17

Лекция № 1. Общие принципы эффективной организации учебного процесса. Физиологиче­ская цена учебных нагрузок

18

Лекция № 2. Понятие о школьных трудностях и школьных факторах риска (ШФР). Методы оценки и выделения школьных факторов риска

19

Лекция № 3. Методики оценки организации учебного процесса и школьных факторов риска ^ Контрольная работа № 1. Проанализировать учебную и внеучебную нагрузку учащихся в течение учебного дня (недели), используя метод анкетного опроса (срок выполнения — до 15 ноября 2005 г.)

20

Лекция № 4. Психофизиологические основы познавательной деятельности и особенности организации учебной деятельности детей разного возраста

21

Лекция № 5. Функциональное состояние ребенка как показатель эффективности и адекват­ности учебной нагрузки. (Понятие о работоспособности, напряжении, утомлении. Возрастные особенности работоспособности. Методы оценки напряжения и утомления.)

^ Контрольная работа № 2. Оценить степень функционального напряжения учащихся и эффективности адаптации (срок выполнения — до 15 декабря 2005 г.)

22

Лекция № 6. Психофизиологические основы адаптации и дезадаптации. (Этапы физиологической адаптации к учебным нагрузкам, особенности адаптации на разных этапах возрастного разви­тия. Закономерности адаптации и организация учебного процесса.)

23

Лекция № 7. Психофизиологические основы формирования базовых учебных навыков пись­ма и чтения. Анализ существующих методических подходов, их адекватность возрастным особенностям

24

Лекция № 8. Физиологические основы организации эффективной работы учащихся при использовании новых технологий обучения

^ Итоговая работа (срок выполнения — до 28 февраля 2006 г.) представляет собой проведение сравнитель­ного анализа организации учебного процесса, напряженности двух исследуемых коллективов, различающихся по используемым методикам, программам, профилям, возрасту (можно выбрать любой вариант). Итоговая работа сопровождается справкой из учебного заведения.

1
■fgopoHbe^emeu №23, 1-15 декабря/2005





ЛЕКЦИЯ 7 ^ Психофизиологические основы формирования базовых учебных навыков письма и чтения. Анализ существующих методических подходов, их адекватность возрастным особенностям





В предыдущих лекциях мы рассматривали внешние условия эффективной организации учебного про­цесса. Наряду с этими условиями важное значе­ние имеет функциональная и психологическая готов­ность ребенка к обучению (причем не к школе во­обще, а к конкретным условиям обучения в конк­ретной школе). От того, насколько ребенок готов к обучению, зависит, как у него будут формировать­ся главные учебные навыки - письма и чтения.

Специалисты разного профиля предлагают не­мало различных способов определения готовнос­ти к школе, или «школьной зрелости». Как прово­дятся такие обследования? В разных странах по- разному, но в основе, как правило, батарея ан­кет или тестов, позволяющих определить функци­ональное и психическое развитие ребенка, состо­яние его здоровья.

Одни ученые и специалисты считают достаточ­ным критерием школьной зрелости достижение определенной степени морфологического разви­тия - биологической зрелости (один из ее факто­ров - смена молочных зубов). Другие выделяют в качестве ведущего фактора умственное развитие. Третьи считали и считают важнейшим уровень пси­хического, и прежде всего личностного, развития. Большая часть исследователей использует при оп­ределении готовности к школьному обучению комплекс диагностических и психофизиологичес­ких методик, оценивающих психолингвистичес­кое развитие, зрительное восприятие, зрительно- моторные координации, считая, что именно эти стороны развития ребенка являются «школьно значимыми» и отставание в этих сферах создает наибольшую вероятность возникновения школь­ных трудностей.

На наш взгляд, готовность к школе - многофак­торная, комплексная характеристика развития ре­бенка. Готовность к школе - это тот уро­вень морфологического, функциональ­ного и психического развития ребенка, при котором требования систематичес­кого обучения не будут чрезмерными, не приведут к нарушению здоровья ре­бенка, срыву социально-психологиче­ской адаптации и снижению эффектив­ности обучения.

Предварительное обследование ребенка до школы необходимо, но это не должны быть «всту­пительные экзамены», по результатам обследова­ния не может ставиться диагноз об «отставании» или «опережении» развития. И самое главное - обследование должно быть комплексным, долж­но включать и учитывать все стороны развития ре­бенка, выявлять не только слабые, но и сильные стороны.

При обследовании ребенка до школы факти­чески дается прогноз вероятных трудностей в обу­чении, определяется:

  • есть ли факторы риска в раннем развитии ре­бенка;

  • каковы слабые и сильные стороны в разви­тии ребенка;

  • какой вариант работы с данным ребенком

до школы будет наиболее эффективным;

  • что необходимо учесть.

Преимущество предварительного обследования особенностей развития в том, что оно позволяет не ждать, когда школьные проблемы станут явными, и выбрать вариант более эффективной работы с пер­вых дней обучения. В то же время предваритель­ное обследование не должно быть основой для какого-либо разделения детей, выделения их в спе­циальные классы (за исключением случаев, когда вопрос о возможности обучения ребенка в массо­вой школе решает медико-педагогическая комис­сия, имеющая юридическое право и несущая за это юридическую ответственность). Все дети, обу­чающиеся в массовой школе, имеют право на по­лучение полноценного образования. Мы считаем, что разделение детей (на этапе начального обуче­ния) ничем не оправдано, а главное - провести такое разделение практически невозможно.

Недостаточно учитываются и особенности раз­вития, работы с ребенком до школы. Если подхо­дить к оценке «готовности» детей, прошедших до­школьную гимназию, с существующими мерками, они не просто «готовы», но и способны осваивать усложненную программу, работать более ин­

тенсивно. Но в то же время результаты наших ис­следований убедительно показали, что несомнен­ный положительный эффект дошкольного обуче­ния может нивелироваться в течение 3-4 меся­цев обучения в 1-м классе, если нагрузка не соот­ветствует функциональным возможностям ребен­ка. Если высокая учебная мотивация «подстеги­вает» ребенка, вынужденного работать за счет постоянного физиологического напряжения, это неизбежно приводит к серьезным отклонениям в состоянии здоровья. Это значит, что психологиче­ские новообразования, сформировавшиеся в процессе систематического дошкольного обу­чения, не всегда и не обязательно сочетаются с повышением функциональных резервов орга­низма, с ускоренным физиологическим разви­тием.

Итак, существующая практика опре­деления «готовности» и отбора детей, которая использует в качестве критери­ев диагностики запас знаний, операцио­нальных умений, помноженный на ско­рость реакции, не способна дать анализ истинных особенностей развития. Это тот вариант диагностики, который не в состо­янии дать «позитивную характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие на данной стадии его развития» (Л.С. Выготский. Собр. соч. в 6 тт. М., 1983, т. 5, с. 273).

Негативный эффект подобного подхода уси­ливается низкой квалификацией специалистов, они механически используют ряд методик, владеют арифметикой для подсчета баллов, но не имеют ни малейшего представления о необходимости целостного, системного анализа развития ребен­ка.

Итак, готовность к школе - это интеграль­ная характеристика развития ребенка.

Существуют различные методики, оценивающие одну или несколько сторон развития ребенка, боль­шая часть из них включает оценку уровня личност­ного и социального развития, интеллектуального и речевого развития, а также формирования ряда познавательных функций - внимания, восприятия, речи, моторики и т.п. 1

Коротко рассмотрим основные показатели, ко­торые учитываются при такой интегральной оцен­ке. Прежде всего это - специальное и личност­ное развитие (личностная готовность). Можно спорить о том, личность ли шести-семилетний ре­бенок, но известно, что человек существует как личность в системе отношений с окружающими, частью которой является и отношение к самому себе. Личностное развитие ребенка включает три сферы жизненных отношений:

  • отношение с окружающими взрослыми;

  • взаимоотношения со сверстниками;

  • отношение к самому себе.

Рассмотрим, в каких случаях особенности

личностного развития могут стать основой не­готовности к школе, а значит, и причиной комп­лекса школьных трудностей.

Любой учитель знает детей, не чувствующих ди­станции, долгое время не осознающих нового ста­туса - ученика. Такой ребенок может встать в се­редине урока и, собирая портфель, сказать: «Все, надоело, сегодня больше учиться не хочу». Он, ничуть не смущаясь, может вогнать учителя «в крас­ку» репликой: «Ты злая, я не хочу у тебя учиться». Это не непосредственность, не раскованность (так склонны оправдывать ребенка родители), а не­достаточное развитие произвольности - способности понять и принять определенную цель и действовать в соответствии с этой целью. Недо­статочная сформированность произволь­ности не позволяет ребенку понять и принять ус­ловные правила поведения, взаимодействия уче­ника и учителя. В последнее время в связи с об­щей раскованностью общества, снятием многих жестких рамок общения снимается жесткость мно­гих требований школы, меняется стиль общения учителя и ученика. Это общение меньше форма­лизовано, отличается большей теплотой, откры­тостью.

В то же время все большее количество перво­классников остаются без опыта коллективного об­щения. Они растут дома, других детей видят толь­ко на прогулке, со сверстниками общаются мало. Общение со сверстниками им заменяет телеви­зор или компьютерные игры. Отсутствие опыта и потребности в общении может стать серьезной про­блемой для учителя и для ребенка.





Педагогический университет «Первое сентября»

Еще один показатель личностной готовности - самооценка ребенка. Следует отметить, что практически у всех школьников с трудностями са­мооценка занижена. Такие дети считают, что они -

«малыши-плохиши». Это тем более тревожно, что детям 6-7 лет свойственна, наоборот, завышен­ная самооценка, они еще не умеют критически оценивать себя сами; значит, заниженная са­мооценка - это результат постоянного давления взрослых, их неудовлетворенно­сти успехами ребенка, их недовольства поведе­нием, трудолюбием и прочими «грехами». Не­успех, неудача, подчеркнутая взрослым, рож­дает неуверенность, которая ведет к новым неудачам. Эмоциональную незащищенность, ра­нимость ребенка, его потребность в поддержке и внимании очень часто не учитывают ни родите­ли, ни учителя.

^ Для оценки общего (интеллектуально­го) развития ребенка в специальных исследо­ваниях используют довольно сложные тесты, один из них, наиболее распространенный, - тест Векс- лера. В нашей стране этот тест используется в мо­дификации А.Ю. Панасюка. Тест позволяет опре­делить общий уровень интеллектуального развития, а также развитие вербального и невербального интеллекта. Такое тестирование требует и значи­тельного времени (больше часа на одного ребен­ка), и высокой квалификации исследователя, т.е. интерпретация результатов теста достаточно слож­на. Тест позволяет не только определить уровень развития вербально-логического и наглядно-образ­ного мышления, но и выделить «слабые звенья» в развитии, а значит, и предсказать возможные труд­ности обучения и меры коррекции.

Анализ общего развития ребенка, как прави­ло, включает не только оценку элементарных зна­ний ребенка о себе и окружающем мире, но и оценку развития логического мышления, т.е. спо­собность ребенка к систематизации и классифи­кации, к пониманию смысла и последовательнос­ти событий, умению сделать простые логические выводы и обобщения. Подобным тестам и мето­дикам уделяется большое внимание при опреде­лении готовности детей к школе. Однако сама структура заданий, используемых для оценки раз­вития мышления ребенка, многофакторна, а ус­пешность выполнения заданий во многом зависит от «обученности» ребенка.


■fgopoHbe^emeu №23, 1-15 декабря/2005

Особенности организации деятельности, кон­центрации внимания в значительной степени опре­деляются зрелостью регуляторных структур моз­га. Именно поэтому при оценке готовности к шко­ле эти особенности заслуживают отдельного рас­смотрения.

^ Важным компонентом оценки готов­ности является анализ уровня речевого развития. Недостаточная сформированность речевых функций, и прежде всего регулирующей функции речи, является прогностическим критери­ем формирования комплексных школьных труд­ностей. Причиной школьных трудностей в форми­ровании базовых учебных навыков - письма и чте­ния - может быть и несформированность ряда школьно значимых познавательных функций - зри­тельного и пространственного восприятия, мотори­ки, зрительно-моторных координаций. Поэтому любое обследование на готовность ребенка к школе предполагает тесты, анализирующие эти стороны развития ребенка.

^ Тонкая координация движений паль­цев и сформированность графических движений, как правило, оценивается при выпол­нении манипуляций с мелкими предметами и ко­пировании рисунков. Уровень развития сложноко- ординированных движений кисти и пальцев руки, а также общая координация и произвольная регу­ляция движений позволяют дать прогноз эффек­тивности формирования новых двигательных навы­ков (прежде всего письма).

^ Уровень развития зрительно-моторных координаций, зрительного восприятия и зритель­ной памяти анализируется с помощью специаль­ных тестов, имеющих четкие количественные и возрастные градации (кстати, подобных тестов очень мало). В нашей стране есть модифициро­ванный комплексный тест зрительного восприятия (М.М. Безруких, В.Л. Морозова, 1994). Этот тест, рассчитанный на детей пяти с половиной - семи с половиной лет, позволяет оценить не только уровень развития зрительного восприятия, но и биологичес­кий возраст развития этой функции. Обязатель­ным элементом подобного обследования долж­но быть обследование состояния здоровья ре­бенка, подробное анкетирование родителей с целью выяснения социокультурных условий жиз­ни ребенка, истории его развития, неблагопри­ятных факторов на ранних этапах дошкольного развития и т.п. 1


1
Для того чтобы понять, почему дети испытыва­ют трудности в формировании базовых учебных

навыков, педагог должен знать не только уровень готовности (сформированности основных позна­вательных функций), но и психофизиологические механизмы формирования навыка и механизмы, лежащие в основе трудностей обучения. И пись­мо, и чтение - сложнейшие навыки. Их формиро­вание начинается задолго до обучения в школе: дети овладевают графическими движениями, учат­ся выполнять графические элементы (прямые ли­нии, соединения, овалы и т.п.), выделяют простран­ственное расположение различных графических элементов, узнают и дифференцируют печатные буквы, копируют печатные и письменные буквы, дифференцируют различные звуки на слух, знают соответствие звуков и букв и т.п. Все это создает предпосылки для овладения навыками письма и чтения.

Однако далеко не все дети, приходящие в пер­вый класс, имеют достаточный уровень сформи- рованности тех функций, на которых и строятся эти навыки. Например, в возрасте 6-7 лет, когда школа предъявляет очень высокие требования к организации и регуляции движений руки, связан­ных с обучением письму, еще не сформированы механизмы центральной (корковой) организации этого вида деятельности, не закончено формиро­вание мышц руки, кисти, пальцев и окостенение костей запястья. Морфологически и функциональ­но ребенок еще не готов к связному, курсивному письму, а длительное письмо просто невозможно. При этом мы имеем в виду только письмо как тех­нический навык, обеспечивающий реализацию письменной речи (но обучение технике письма не имеет самостоятельного значения, а является ос­новой для формирования письменной речи). В этом возрасте у большинства детей недостаточно сформированы и механизмы организации дея­тельности, а значит, затруднены восприятие инст­рукции, планирование работы, концентрация вни­мания и коррекция ошибок.

Несформированность механизмов организации деятельности в сочетании с несформированностью моторных функций может быть причиной трудностей обучения письму, что, в свою очередь, может при­водить к комплексу других трудностей.

    1. значительной части детей, начинающих обу­чение письму и чтению, выявлена незрелость зри­тельно-пространственного восприятия, зрительной перцепции и пространственного гнозиса, что яв­ляется важнейшим фактором, определяющим трудности обучения базовым учебным навыкам.

Vровень речевого развития ребенка во многом определяет успешность обучения в школе и успеш­ность формирования базовых учебных навыков, од­нако значительная часть первоклассников (около 60%) имеет нарушения речевого развития.

      1. части детей, начинающих обучение, отме­чается комплексная несформированность органи­зации деятельности и моторики, организации дея­тельности и речи, речи и моторики и т. п. В этих случаях трудности формирования навыков пись­ма и чтения возникают буквально с первых дней обучения. Ситуация намного усложняется из-за не­соответствия методик обучения, форсирования обучения на начальных этапах (см. лекцию 2).





Педагогический университет «Первое сентября»

Чтобы учитель имел представление о том, что трудности возникают из-за комплекса причин и одни и те же трудности могут иметь разные причины, мы приводим две следующие таблицы (см. с. 17, 18). Данные, приведенные в таблицах, еще раз подтвер­ждают необходимость учета индивидуальных осо­бенностей развития ребенка для эффективной организации учебного процесса. Эти данные по­казывают, что трудности в процессе обучения мо­гут быть связаны с функциональным развитием ре­бенка, но нарушение процессов формирования на­выков письма и чтения в значительной степени оп­ределяется и неадекватными требованиями, и не­соответствием технологий и методик обучения воз­растным и функциональным возможностям детей.





^ ВОПРОСЫ К ЛЕКЦИИ 7

        1. Для чего педагогу необходимы данные о функциональной зрелости познавательных функций каждого ребенка?

        2. Приведите пример негативного влияния неадекватных методик обучения на формирование письма и чтения.

        3. Как сказываются индивидуальные особенности развития на формировании навыков письма и чтения? Приведите примеры, используя данные таблиц 1 и 2.



Трудности обучения письму на начальном этапе

17
■fgopoHbe^emeu №23, 1-15 декабря/2005


Таблица 1




Виды трудностей

Возможные причины

1

Трудности формирования зрительного об­раза буквы (трудность запоминания конфи­гурации графического элемента)

  • недостаточная сформированность зрительного и зрительно- пространственного восприятия

  • недостаточная сформированность зрительной памяти

  • несформированность механизмов организации деятельности

  • недостатки методики обучения (опора на принцип механического копирования) *

  • форсирование темпа обучения

2

Трудность формирования правильной тра­ектории движений при выполнении графи­ческого элемента

  • недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия

  • недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций

  • недостаточная сформированность моторных функций недостаточная сформированность зрительной памяти

  • форсирование темпа обучения

  • неадекватность методики обучения

3

Неспособность скопировать графический элемент, букву (неровные штрихи, тремор)

  • недостаточная сформированность моторных функций

  • недостаточная сформированность зрительно-моторных координаций

  • недостатки методики обучения

4

Ошибки в пространственном расположении элементов букв (вертикальные, горизонталь­ные, зеркальное письмо)

  • недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия

  • недостаточная сформированность зрительной памяти

5

«Не видит» строку, нарушает соотношение элементов буквы, путает буквы в-д, пишет «лишние элементы»: н-ш, л-м или, наобо­рот, не дописывает

  • недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия

  • недостаточная сформированность зрительной памяти

  • несформированность механизмов организации деятельности

  • сильное функциональное напряжение, утомление, трудность концентрации внимания

  • неадекватность методики обучения

  • форсирование темпа обучения

6

Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графи­ческих элементов, большие, растянутые, раз- нонаклонные буквы, тремор)

  • недостаточная сформированность моторных функций

  • нарушение зрительно-моторных координаций

  • выраженное функциональное напряжение, утомление

  • неадекватность методики обучения

  • форсирование темпа обучения

7

Сильный нажим, тремор, нестабильность графических форм

  • недостаточная сформированность моторных функций

  • нарушение координации движений

  • неправильная поза, неправильное положение ручки

  • сильное утомление, функциональное напряжение

  • неадекватность методики обучения

8

Ошибки при письме

  • пропуски согласных и гласных букв (определенного характера)

  • замены согласных букв, близких

по звучанию (з-с, г-к, б-п, д-т и т. д.)

  • недописывание букв, слогов

  • недостаточная сформированность фонетико-фонематического восприятия

  • трудности звуко-буквенного анализа

  • трудности концентрации внимания

  • форсирование темпа обучения

9

Не использует правила (заменяет буквы, сливает предлоги и слова, не ставит точку -

не разделяет предложения и т. п.)

  • несформированность механизмов организации деятельности (регуляции и контроля деятельности)

  • выраженное функциональное напряжение, утомление

  • трудности концентрации внимания, низкая, неустойчивая работоспособность

  • непосильный темп

  • педагогические недоработки (неусвоенные правила)

*Курсивом выделены неадекватные варианты методики обучения и организации учебного процесса.








Педагогический университет «Первое сентября»

Трудности обучения письму на начальном этапе





Виды трудностей

Возможные причины

10

Vхудшение почерка, пропуски, замены и т. п. при письме под диктовку

  • недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа

  • низкая, неустойчивая работоспособность

  • слишком быстрый темп письма

11

Vхудшение почерка, замены и т. п. при спи­сывании

  • недостаточная сформированность зрительно-моторных координации

  • недостаточная сформированность зрительной памяти

  • выраженное напряжение, утомление

  • неадекватный (быстрый) темп деятельности

12

Очень медленный темп письма

  • трудности звуко-буквенного анализа

  • недостаточная сформированность координации движений и зритель­но-моторных координаций

индивидуальные особенности темпа деятельности низкая, неустойчивая работоспособность

  • трудности концентрации внимания

Таблица 2

Трудности обучения чтению на начальном этапе




Виды трудностей

Возможные причины

1

Плохо запоминает конфигурацию букв

  • недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия

недостаточная сформированность зрительной памяти

  • недостатки методики обучения (форсирование темпа обучения)

2

Затруднения в различении близких по конфи­гурации букв: п-н, в-а, г—т (путает буквы при чтении)

  • недостаточная сформированность зрительного восприятия недостаточная сформированность зрительной памяти

  • недостатки методики обучения (быстрый темп)

3

Перестановка букв при чтении (рак—кар, нос—сон)

  • недостаточная сформированность зрительного восприятия

  • быстрый темп обучения

4

Замены букв, неправильное произношение при чтении

  • недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа

  • нарушения произношения трудности артикуляции

  • несформированность механизмов организации деятельности (трудности концентрации внимания)

  • быстрый темп обучения

5

Трудность слияния букв при чтении (каждая буква читается отдельно, а вместе - трудно)

  • недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия, зрительной дифференцировки

  • трудности концентрации внимания

6

Пропуски слов, букв («невнимательное» чтение)

трудности концентрации внимания выраженное напряжение, утомление низкая, неустойчивая работоспособность быстрый темп обучения

7

Пропуски букв, слогов. Vгадывание, возврат­ные движения глаз («спотыкающийся ритм»)

выраженное напряжение, утомление • недостатки методики обучения (форсирование скорости чтения)

8

Быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного («механическое» чтение)

недостатки методики обучения (форсирование скорости чтения)

9

Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое чтение без продвижения в тече­ние года)

  • недостаточная сформированность зрительного восприятия

  • недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, артикуляции

  • трудности концентрации внимания (функциональное напряжение, утомление)

10

Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года)

• индивидуальные особенности темпа деятельности



1 Более подробно методики оценки «готовности» см.: М.М. Безруких. Ступеньки к школе. - М.: Дрофа, 2002; М.М. Безруких. Пора ли в школу? - М.: Вентана-граф, 2004.

1 Тест и более подробно комплексную методику обследования см.: М.М. Безруких. Ступеньки к школе. - М.: Дрофа, 2000; М.М. Безруких. Готов ли ваш ребе­нок к школе? - М.: Вентана-граф, 2004.