microbik.ru
1 2 ... 8 9



Национальный исследовательский

Томский государственный университет


Комплекс психологических практик развития потенциала достижений личности


Учебное пособие


Томск 2011


УДК 159.9:316.6

ББК 88.5


Кабрин В.И.

Комплекс психологических практик развития потенциала достижений личности.

– Томск, 2011. – 86 с.


ISBN

Пособие разработано доктором психологических наук, профессором национального исследовательского Томского государственного университета В.И. Кабриным на основе авторских проектов комплекса тренинговых программ с учетом опыта их реализации.

В учебном пособии представлен анализ проблемы рассогласования приоритетов образовательного процесса с актуальным социальным заказом, в связи с интеграцией российского образования в общеевропейскую систему на основе Болонского соглашения. Предложена концепция трансформации образовательного процесса в направлении развития инновационного потенциала личности специалиста.

Представлен комплексный проект активных методов исследования и актуализации психологического потенциала достижений личности. Методики раскрывают основные уровни психологического потенциала – мотивационный, интенциональный, эйдетический, ментально-креативный и транскоммуникативный. В процессе реализации тренинговых программ осуществляется самоанализ и групповой анализ позитивных изменений.

Рекомендовано студентам и аспирантам высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология» с углубленным изучением проблем творческой коммуникации и развития творческого потенциала личности, а также практикующим психологам и специалистам, повышающим квалификацию в области практической психологии, педагогики и менеджмента.

Пособие награждено Золотой медалью Международной образовательной выставки «УЧСИБ -2008», г. Новосибирск.


УДК 159.9:316.6

ББК 88.5


ПРЕДИСЛОВИЕ


В учебном пособии раскрывается актуальная для формирования инновационной культуры специалиста проблема развития психологической ориентации на достижения. Современные исследования мотивации достижения показывают, что в ее основе лежит одна из базовых человеческих потребностей – потребности в компетентности, проявляющейся уже в детском возрасте. Несмотря на то, что к периоду обучения в ВУЗе, эта потребность у каждого человека проходит своеобразные трансформации, всегда остается возможность актуализации ее креативного ядра, когда человек получает удовлетворение оттого, что он что-то преодолел, что-то смог, чего-то достиг, не зависимо от внешней оценки. Потребность в компетентности порождает внутреннюю мотивацию личности и, следовательно, профессионально-личностную позицию будущего специалиста. Таким образом, ориентация учебного пособия на развитие психологического потенциала достижений полностью соответствует современному компетентностному подходу в высшем образовании.

Содержание пособия обеспечивает основную часть дисциплины магистратуры «Отрасли психологии, психологические практики и психологические службы» по направлению 030300.68 «Психология» цикла общепрофессиональной подготовки. Объем - 108 часов, из которых 4 лекции, 24 семинарско – практической, 60 внеаудиторной самостоятельной и 20 консультативной работы.

Издание помогает студенту более глубоко и систематично освоить на собственном опыте основные принципы современных психологических практик, ориентированных на развитие мотивации и потенциала достижений личности в формах групповой и самостоятельной работы. Курс занимает одно из основных мест в освоении студентами программ по направлениям: «Социальная психология», «Организационная психология», «Основы групповой психотерапии».

Основная цель курса – постигнуть и получить конструктивный опыт качества жизни, ориентированной на достижения.

Задачами курса являются знакомство, осознание и проживание основных уровней психологической потенциализации достижений:

– через самоисследование стратегической мотивации достижений на основе групповой динамики;

– в самоанализе жизнетворческого потенциала базовых отношений личности;

– в опыте активного воображения и управления силами намерений;

– в актуализации ментально-креативного потенциала в групповом творчестве;

– в транскоммуникативном исследовании самоизменений;

– в понимании личной перспективы развития психологического потенциала достижений в активной групповой супервизии.

Перечень компетенций, проявляющихся в способности и готовности к решению ситуативно и социально обусловленных проблем, которыми может овладеть изучающий курс1:

– самостоятельное овладение новыми методами исследования, к изменению научного и научно-практического профиля своей профессиональной деятельности, к изменению социокультурных и социальных условий деятельности (ОК- 2);

– активное общение в научной, производственной и социально-общественной сферах деятельности (ОК-3);

– использование на практике навыков и умений в организации научно-исследовательских и научно-практических работ, в управлении коллективом, способность влиять на формирование целей команды, воздействовать на ее социально-психологический климат в нужном для достижения целей направлении, оценивать качество результатов деятельности (ОК- 5);

– принятие ответственности за свои решения в рамках профессиональной компетенции, способность принимать нестандартные решения, разрешать проблемные ситуации (ОК- 6);

– адаптация к новым ситуациям, переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей (ОК -7);

– обоснование гипотез и постановка задач исследования в определенной области психологии (ПК-1);

– определение проблемного поля и компетентный выбор тем научно-исследовательских и проектных работ (ПК-5);

– модификация и адаптация существующих технологий научно-исследовательской и практической деятельности в определенной области психологии (ПК-6);

– постановка прикладных задач в определенной области применения психологии, эргономики, психологии профессиональной деятельности и организационной психологии (ПК-16);

– мониторинг потребностей в основных видах психологических услуг в профессионально-предметной области (ПК-34);

– установление творческих и профессиональных контактов с психологическими и непсихологическими организациями и службами (ПК-38);

– владение навыками анализа своей деятельности как профессионального психолога и умение применять методы эмоциональной и когнитивной регуляции (для оптимизации) собственной деятельности и психического состояния (ПК-11);

– понимание и постановка инновационных профессиональных задач в области научно-исследовательской и практической деятельности (ПК-22);

– проведение психологических исследований на основе применения общепрофессиональных знаний и умений в различных научных и научно-практических областях психологии (ПК-23);

– выбор и применение психологических технологий, позволяющих осуществлять решения новых задач в различных областях профессиональной практики (ПК-24).

Специфическим для данного курса является овладение стратегиями проектирования и конструирования:

– коммуникативных моделей творческих решений профессиональных, социально-экономических и культурных проблем;

    – эффективных коммуникативных структур первичных групп, профессиональных

    организаций;

    – оснований лидерской суперпозиции с возрастающим творческим инновационным

    потенциалом;

    – способов самоисследования и самоанализа в групповых и индивидуальных творческих

    процессах.

    Основная отличительная особенность этой комплексной программы заключается в том, что она построена на синтезе активного тренингового опыта и активного самоисследования его процесса и результатов. Это обеспечивает синхронную обратную связь каждому участнику, оптимизирующую процесс саморазвития.

    Основным условием эффективной реализации данного курса является посещение аудиторного цикла, в котором студенты не могут избежать активного участия в силу развертывания групповой динамики. В результате они получают ощутимый импульс мотивации к выполнению заданий по обширному блоку внеаудиторной работы.





^ Глава I. Проблема и концепция трансформации системы образования специалиста, ориентированного на профессионально-личностные достижения


Раздел 1. Проблемная ситуация формирования личности специалиста в вузе


Необходимость соответствия образовательного пространства России стандартам мирового образовательного сообщества, сформулированным в Болонском соглашении, предъявляет особые требования к формированию личностных и коммуникативных качеств, ориентированных на создание максимальных условий для самореализации на основе минимума качественных знаний. Речь идет о характеристиках личности с высоким инновационным потенциалом, а именно: о способности к инициативному поиску новых знаний и их творческому применению в нестандартной ситуации, умении ставить и решать новые профессиональные задачи, а также о развитии творческой коммуникации и конструктивном влиянии на профессиональное сообщество, самостоятельное изучение и внедрение профессиональных новшеств.

Для современного глобализирующегося мира характерны такие процессы, как: интенсификация коммуникативных процессов в сфере современной науки, образования, искусства и высоких технологий, толерантность и открытость социокультурного пространства, трансформация социальных практик на основе принципов коммуникативной онтологии (Бергер, 2004; Кабрин, 2005б).

В современных поликультурных коммуникативно-образовательных пространствах создаются условия для самостоятельного конструирования творческих коммуникативных миров, в которых реализуется потенциал достижений человека (Кабрин, 2005б, 2007).

Как показывают данные исследований, такие качества личности, как: мотивация достижения, развитий интеллект, креативность (Shalley, Zhou, Oldham, 2004), восприимчивость к новизне и способность практически внедрять новаторские идеи и решения (Amabile, 1996, Mumford, Gustafson, 1988), ценности автономии и равноправия, играют важную роль для современного изменяющегося общества.

Для понимания проблемы различий европейской образовательной системы и традиционного российского образования в целях сближения этих систем было проведено исследование (Кабрин, Мацута, Березина, 2010), направленное на описание особенностей коммуникативно-образовательных пространств студентов, которые уже успешны в реализации внутренних ресурсов в соответствии с задачами современного меняющегося мира, и участников российского образовательного пространства, находящегося в процессе трансформации. Респондентами стали 30 студентов второго медицинского факультета Карлова университета г. Праги (Чехия) и 48 студентов лечебного факультета Сибирского государственного медицинского университета. Исследование было проведено с помощью комплекса современных опросных, проективных и психосемантических методов на основе коммуникативного подхода.

Результаты показывают, что важной мотивационной составляющей студентов пражского вуза является стремление быть оцененными другими: они ждут от своего окружения признания, уважения своих способностей, желают признания в значимой для них группе. Они стремятся к психологическому самосохранению – стремятся обеспечить внутреннее равновесие, устойчивость, психологическое благополучие, опасаются, что их планы не сбудутся, и они подвергнутся критике со стороны других людей.

Это согласуется с тем, что чешские студенты более критично относятся к себе, ориентированы на саморазвитие и самореализацию. В образе мира они представляют себя более активными, динамичными, ощущают себя более свободными.

Также выявлена тенденция к стабилизации межличностных отношений и активное формирование представлений о своих партнерах по общению. Студенты Карлова университета характеризуют свое общение как интересное, насыщенное, они общаются с другими людьми так, как им нравится. Умение общаться с разными людьми помогает решать проблемы в учебе, им важно услышать мнение других людей, и они имеют возможность общаться с иностранцами, что расширяет их кругозор, восприятие других культур и развивает толерантность. Т.е. общение чешских студентов основано на избирательности и взаимности, которые являются основными характеристиками эффективности и значимости коммуникативного процесса. Обнаруживается также более выраженное присутствие трансцендентальных ценностей в структуре мотивации. Можно акцентировать также стремление чешских студентов к уединению, духовному, ценностному и рефлексивному общению. В целом, общение чешских студентов, являясь насыщенным, проблематизированным и рефлексивным, ведет к саморазвитию.

Томские студенты ожидают от других привязанности и любви, что может говорить о нехватке эмоционального тепла и заботы. Студенты, получающие образование в Томске, как и пражские студенты, являются приезжими из других малых городов, сел, в которых уклад жизни отличается от того, где им приходится жить в настоящее время. Но томские студенты в отличие от пражских студентов острее переживают смену места жительства, отрыв от домашнего очага.

В то же время обнаруживается, что в образе мира у томских студентов преобладают деструктивные, негативные настроения, они более сенситивны. У томских студентов выражена потребительская позиция и критическое отношение к миру, они демонстрируют зависимую жизненную позицию, ригидность, пассивно принимают данность и не стремятся изменить ситуацию, предпочитая ожидать, что изменения произойдут сами по себе. Т.е. ощущение несамотождественности и несамодостаточности у томичей не приводит к стремлению саморазвития и самореализации.

У томских студентов коммуникативный мир более размытый, диффузный, нерефлексируемый. Количество дистантных отношений у них выше, т.е. общение носит импульсивный и диффузный характер. Странно, что при этом целом томские студенты характеризуют свой коммуникативный мир более позитивно, чем пражские студенты, они удовлетворены своими интересами. Однако в отношении личного (референтного) коммуникативного мира они высказываются негативно, и также негативно оценивают свое отношение к партнерам. Таким образом, томские студенты ощущают неудовлетворенность личными интересами и партнерами. Это подтверждает то, что поверхностное общение на уровне контакта не приводит к стремлению развиваться и реализовываться, а ведет к неудовлетворенности и стагнации.

Таким образом, в коммуникативных мирах томских студентов преобладает импульсивное общение, в котором еще не сформирован контекст межличностного взаимодействия, и которое включает непреднамеренную, непосредственную, неконтролируемую передачу или обмен стремлениями, мыслями, планами, чувствами.

Для коммуникативных миров пражских студентов характерно ролевое проблемное общение, которое, являясь продуктивным, предполагает многообразные переструктурирования в многомерных семантических отображениях, а стабилизация межличностного отношения требует интеграции указанных процессов на основе относительно устойчивых и эмоционально значимых семантических доминант и, таким образом, связана с концептуализацией представлений о себе и партнере (Кабрин, 2005).

Результаты этого исследования указывают на достаточно острую проблему развития ментально-коммуникативной культуры студентов в образовательном пространстве вуза и студенческого города.

Такие существенные различия, полученные в нашем исследовании между пражскими и томскими студентами, отчетливо связаны с различиями организации образовательного процесса в рамках Болонского соглашения и традициями организации образовательного процесса в России (Карпиевич, 2004; Полонников, 2004). Существенно, например, что для студентов, в частности, Карлова университета легко доступна смена вуза, факультета и профессии; существует особая комбинированная форма обучения, которая включает в себя занятия 2 дня в неделю (целый день, обычно пятница и суббота) и подходит тем, кто сконцентрирован на работу. По каждому предмету предполагается множество сроков сдачи экзаменов и студенты сами выбирают наиболее подходящие им даты, и поскольку сроки экзаменов во многих случаях можно выбрать по своему усмотрению, сессию можно сократить. Благодаря этому чешские студенты имеют возможность увеличить каникулы; при этом предусматривается планирование подготовки письменных работ именно в течение каникул. В вузах Чехии студенты сами составляют свой учебный план на следующий семестр из обязательных предметов и предметов по выбору, а также выбирают преподавателей по конкретному предмету. При этом посещение лекций не является обязательным, а практические занятия, наоборот, настоятельно рекомендованы. Для прикладной актуализации образования часто приглашаются внештатные преподаватели с обширной практикой в своей области.

Основной тенденцией современного вузовского образования в Чехии является постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами. Процесс обучения построен таким образом, что предоставляет студентам значительную степень свободы. Учеба в Чехии очень индивидуализирована. Здесь нет понятия «группа», «староста», каждый студент посещает занятия согласно личному расписанию, составленному в начале семестра под личные потребности и возможности. Даты экзаменов, тестов, последовательность изучения курсов и даже преподавателя - все это можно выбрать по своему усмотрению среди многочисленных вариантов с помощью компьютера и Интернета. Отсюда индивидуальность и специализация каждого студента в своём направлении. На каждом занятии студент занимается в отдельном кабинете и в отдельной группе, отличной от предыдущей. В этом заключается гибкость системы образования, которая «подстраивается» под график студента, его индивидуальные предпочтения.

Таким образом, мы видим реализацию личностного подхода в образовании, воспитывающего самостоятельность, самоорганизацию, выбор ответственных и содержательных связей между преподавателями и студентами. Мы также считаем, что в этом контексте следует ставить и более стратегические задачи – на основе указанных качеств личности формировать в ней мотивацию достижения и ориентировать на развитие потенциала достижений в значимых сферах жизнедеятельности. Путь к этому видится через развитие коммуникативного и транскоммуникативного потенциала личности, обеспечивающего самореализацию и саморазвитие в разнокачественных значимых коммуникативных средах.


^ Раздел 2. Концептуальная модель персональной коммуникативной сети активной траектории образования специалиста, ориентированного на достижения

Парадокс динамики современной многомерной культуры состоит в том, что глобализация коммуникативно-образовательных сетей интенсифицирует множественную идентификацию этнических и конфессиональных субкультур. Всё это неизбежно обостряет понимание универсальности персональной идентичности человека, реализующейся в его суверенном коммуникативном мире.

Проблема развития персональной коммуникативной сети, с помощью которой человек творит и оптимизирует индивидуальную траекторию образования себя как профессионала и трансфессионала, выводит на первый план не просто субъектное, но именно личностное его начало, поскольку предполагает его встречу в этой сети с такими же суверенными, как и он, другими личностями. Однако мы здесь отталкиваемся от традиционного понятия коммуникативной сети: коммуникативная сеть как простая или сложная структура каналов передачи информации возникает или актуализируется в случае, если коммуникатор достигает адресата (реципиента), или реципиент находит информационный ресурс коммуникатора. Сети различают по характеристикам каналов и информационных носителей, поскольку они определяют количество и качество возможных коммуникативных процессов (Уилк, 2001; Моль, 2008). Поэтому для решения такой проблемы представляется наиболее релевантным транскоммуникативный подход, базирующийся на теории транскоммуникации и транскоммуникативной концепции личностного роста в образовании (Кабрин, 2005а, Калашникова 2009). В данной работе он служит методологическим основанием, поскольку предлагаемые ниже концептуальные схемы являются его последовательными конкретизациями.

^ 2.1 Транскоммуникативная экзистенция личности в образовательном пространстве


Культурно-исторический анализ антропогенеза выявляет общую транскоммуникативную ось от архаики до современности, конституирующуюся определенными формами и трансформациями жизненных коммуникативных пространств (Ясперс, 1994; Поршнев, 2007). Не случайно в прошлом столетии получили мощное развитие концепции не только взаимодополнительности, но преемственности и взаимной транзитивности коммуникативных процессов социального, культурного и личностного уровней жизни человека. Имеются в виду концепции М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, М. Бубера, Д.-Г. Мида, Ю. Хабермаса, К. Ясперса и др. В этом контексте универсальной составляющей жизненного мира человека, объединяющего указанные уровни, являются транскоммуникативные отношения, т.е. отношения, характеризующиеся возрастающим трансформативным потенциалом. Речь идет о погруженности каждого человека в конкретную историческую, социальную, культурную личностно значимую ситуацию, в которой он в определенной степени чувствует, переживает принадлежность и сопричастность всем этим уровням ситуации и в то же время может (обладает потенциалом) внести свой личный вклад в их осуществление и изменение.

Однако, проблема внесения человеком творческого инновационного вклада в социум, культуру, профессию, связана с аутентичностью его личности. Аутентичность же может быть понята только через раскрытие уникальности человеческого Я. Психология человеческого Я, в качестве центрального фактора личности, имеет большую историю. Проведено много исследований и построено множество концепций в рамках различных психологических парадигм и школ (соответственно от телесного до трансперсонального Я), которые фиксировались чаще в словах метафорах, таких как: Оно, Эго, Суперэго; физическое, социальное, психическое, духовное Я; практическое и высшее Я; Самость, Проприум, I, Me, Self и даже Subperson и Person. Не называем здесь множества авторов этих концепций, поскольку тенденция центрироваться на своей классификации, не производя тщательных соотнесений с другими концептами, существует до сих пор. В этой ситуации мы также экономим слова, говоря лишь, что большинство этих концептов трудно признать достаточно полными, несмотря на их высокую креативность.

Для решаемой здесь проблемы наиболее близкими оказываются концепции К. Юнга, Р. Ассаджиоли, Д. Г. Мида, А. Лэнгле. К сожалению, не получила достаточного развития классическая концепция Д. Г. Мида, определяющая Self как диалог (коммуникацию) I и Me, а концепции аутентичной самости К. Юнга и А. Лэнгле требуют прояснения ее коммуникабельности или глубже – транскоммуникабельности. Помня прозрения К. Ясперса, представим центральную инстанцию во множественном Я личности как интуитивное чувство аутентичности или интуитивную аутентичную со-весть. Это означает способ приобщённости к высшей вести, имея в виду её транскоммуникативный смысл.

Здесь вполне оправданно предположить, что «экзистенциальная коммуникация», возникающая по К. Ясперсу «из глубины молчания совести», восходит уже на уровень трансперсональной коммуникации или собственно транскоммуникации.

Здесь вполне оправданно предположить, что «экзистенциальная коммуникация», возникающая по К. Ясперсу «из глубины молчания совести», связанной в этот момент с Всевышним, восходит уже на уровень трансперсональной коммуникации или собственно транскоммуникации. Применяя четырехмерную модель транскоммуникации2 (Кабрин, 1992, 1999, 2005б) к анализу базовой дифференциации центральной инстанции человеческого Я, получаем следующую конкретизацию.

А. ^ Нисходящий луч транскоммуникации (в направлении телесности) формирует децентрированное катарктическое Я, архетипическое по природе и вырастающее из «Мы» – коллективного бессознательного (по К. Юнгу, Б. Ф. Поршневу). Это первично децентрированное Я (предшествующее эгоизму), трансформируя паразитарную природу выживания в альтруистическую интенцию служения роду, культуре, профессии, порождая соответствующий тип коммуникативных отношений.

B. Импрессивный луч транскоммуникации формирует соответственно импрессивное Я в синонимический, психосемантический ряд которого входят Я - образ, Я - перцепция, Я – впечатление, Я – вчувствование, Я – поток, Я - импринтинг, зеркальное (по Ч. Кули), созерцающее, эйдетическое Я («Me» по Дж. Миду), симбиотическое и адаптивное Я. Этот обычно очень развитый в человеке «Я - комплекс» обеспечивает транскоммуникативную интенцию «отзывчивости – взаимности» и соответствующий тип коммуникативных отношений.

C. ^ Экспансивный луч транскоммуникации рождает спонтанное, генеративное , субъективное, творческое Я («I» по Дж. Миду), инициативное, ментальное, имагинативное Я, ориентированное на путешествие, поиск, приключение, риск. Этот «Я - комплекс» проектирует транскоммуникативную интенцию инициативной избирательности, формирует «чувство собственного достоинства» и соответствующий тип коммуникативных отношений.

D. ^ Восходящий луч транскоммуникации формирует высшее Я (по Р. Ассаджиоли), духовное Я, вдохновляющее, просветленное, мудрое любящее Я, определяющее транскоммуникативную интенцию призвания (призванности, предназначенности) и порождает соответствующий тип коммуникативных отношений.

Эти четыре луча Self - интенции являются источником развертывания всей индивидуальной аутентичной образовательной траектории и её коммуникативной сети.


^ 2.2 Холархия поясов транскоммуникативного пространства профессионализации личности


В качестве источника образовательной перспективы среди основных ипостасей человека (организм, индивид, субъект, индивидуальность) рассматривается личность, поскольку именно в ней проявляется трансцендентность человека (Лэнгле, 2009). В этом контексте суверенная личность образуется как метапозиция системы Я – инстанций, в рефлексивном зеркале которых она может рассматривать и оценивать сильные и слабые стороны себя как организма, индивида, субъекта и индивидуальности с точки зрения своих жизненных проектов и актуальных коммуникативных отношений в ситуации и среде.

В персоналистическом плане человек, следовательно, проявляется не просто как субстанция или процесс, а как отношение: гендерное и прогендерное (дети, семья), родственное и прородственное (родство, генеалогия, братство, Родина), культуральное и транскультуральное (этноцентризм, космополитизм), экзистенциальное (аутентичная событийная ответственность) и трансцендентальное (совесть и вера). Иными словами, человек как личность онтологически существо трансперсональное и транскоммуникативное. Спектр и границы его существования образуются холархией коммуникативных кругов или поясов его жизненного пространства. Из всех возможных метафор (слой, сфера, уровень) мы выбрали пояс, поскольку он несет в себе семантику собственной протяженности, относительной проницаемости, выделяющейся определенности, обладает качеством иммунитета и потенциальной радиации, что соответствует холархической и науковедческой концептуализации (Лакатос, 2003;, Уилбер, 2004). Холархия объединяет иерархические и гетерархические аспекты (процессы) системы.

В этом контексте холархия образовательных пространств будет выглядеть так:

    • система транскоммуникативных Я - интенций личности – первый имплицитный пояс персональной идентичности (аутентичности);

    • система свободных избирательных, значимых и взаимных коммуникативных отношений личности – второй эксплицитный пояс персонального коммуникативного мира личности;

    • система коммуникативных связей личности в пространстве факультета – третий пояс персональной образовательной сети;

    • система коммуникативных связей личности в пространстве университета – четвертый пояс персональной образовательной сети;

    • система коммуникативных связей личности в информационно-образовательном пространстве – пятый пояс персональной образовательной сети:

– образовательные СМИ;

– образовательный Интернет;

– профессиональные экспертные системы;

    • коммуникативный полигон притязаний, испытаний и достижений личности – шестой креативный пояс персональной образовательной сети:

– участие и победы в конкурсах фондов на получение грантов;

– участие и победы в суперконкурсах (президентских, международных

и т. п.).

  • коммуникативное пространство образовательных путешествий – седьмой рекреативный пояс персональной образовательной сети:

– edutainment (образовательные развлечения);

– научный туризм;

  • диффузное коммуникативное пространство – восьмой открытый диффузный пояс:

– вебинары (онлайн-семинары);

– профессионально-образовательные форумы и чаты;

– случайные встречи.

Степень освоения личностью каждого образовательного пояса может быть определена на основе конкретных коммуникативных критериев (Кабрин, 2010, 2011). Важно иметь в виду, что границы между поясами относительны, т.е. между ними имеются ощутимые пересечения.


^ Первый имплицитный пояс персональной идентичности – система транскоммуникативных Я - интенций личности


Среди множества концепций личности для контекстуальной основы выбираются экзистенциально-гуманистические и трансперсональные, как наиболее соответствующие современности, дающие наименее искаженные и редуцированные отображения личностного начала в человеке и раскрывающие его коммуникативную природу (Франкл, 1990; Роджерс, 1993; Маслоу, 1997). Собственно транскоммуникативная архитектоника личности представляет собой сложно артикулированную многоуровневую холархию внутренне-внешних транспозиций и транскоммуникаций. В контексте многоплановой коммуникативно-образовательной персональной сети важно акцентировать базисные интенции личности, характеризующиеся трансцендентным потенциалом. Этим требованиям удовлетворяют интенции, соответствующие основным лучам транскоммуникации, признаками которых являются основные трансовые пиковые переживания:

    • интенция служения – альтруистическая ориентация помощи, поддержки, жертвования, связанная с чувством сопричастности чему-то большему (семье, нации и т.п.); коммуникативный критерий – вербально-невербальная симптоматика выраженности катарсиса (нисходящая транскоммуникация);

    • интенция гармонии – отзывчивость, ответственность, взаимность, впечатлительность в отношении нового, соответствующие чувству причастности гармонии мира; коммуникативный критерий – вербально-невербальная симптоматика выраженности импринтинга (импрессивная транскоммуникация);

    • интенция свободной инициативы – потребность в самореализации, ориентация на достижения, рост притязаний, связанные с чувством безграничных возможностей жизненного пространства; коммуникативный критерий – вербально-невербальная симптоматика выраженности экспрессии, экстенсии, экспансии, экстаза (экспансивная транскоммуникация);

    • интенция призвания – чувство предназначения, особой индивидуальной предрасположенности к осуществлению чего-то жизненно и социально значимого, связанного с поиском и открытием смысла жизни в контексте высших духовных ценностей; коммуникативный критерий – вербально-невербальная симптоматика выраженности инсайта, озарения, открытия, вдохновения (восходящая транскоммуникация).


^ Второй эксплицитный пояс коммуникативного мира личности – система свободных избирательных, значимых и взаимных коммуникативных отношений личности


Если транскоммуникативный потенциал личности образует первый имплицитный тематический пояс её образовательной сети, то коммуникативный мир личности в социокультурном пространстве можно считать вторым ближайшим политематическим поясом. Коммуникативный мир как пространство оптимальной самореализации личности, формируется на основе аутентичной констелляции ее базовых транскоммуникативных интенций как уникальная конфигурация децентрированных, взаимных, избирательных, свободных отношений, в которых происходит гармонизация ценностно-тематических и партнерских ориентаций личности (Кабрин, 2005а). Здесь мы видим, как транскоммуникативные интенции личности перерастают в качества коммуникативных отношений.

Любая специальность, научное и инновационное направление, образовательная дисциплина на уровне коммуникативного мира характеризуются эксплицитными коммуникативными критериальными качествами: эмпатическая децентрация, отзывчивая взаимность, инициативная избирательность и восхищающий интерес. Имея в виду уровни коммуникаций, в данном коммуникативном пространстве можно выделить второй вектор критериальных характеристик, а именно – происходит ли общение в основном в форме элементарных контактов, содержательных бесед (с интересными собеседниками), проблемных дискуссий (с достойными оппонентами) или углубляющихся значимых отношений (взаимное развитие в русле общих ценностей).

Коммуникативный мир личности студента, аспиранта и т.п. в контексте образовательной сети, конечно, должен бы формироваться профессионально значимыми специалистами, экспертами, преподавателями и студентами, образующими референтный, дискуссионный, оппонентский круги.

Следующие коммуникативные пояса образовательной сети личности носят значительно менее персонифицированный характер или могут быть скорее деперсонифицированными. Но в силу открытости коммуникативного мира личности их события могут интроецироваться в персональное жизненное пространство, и являться своеобразными маяками дальнейшего его развития.


^ Третий пояс персональной образовательной сети – система коммуникативных связей личности в пространстве факультета


В персональной образовательной сети кроме обязательного учебного плана и успеваемости важно учитывать консультативный круг студентов (к кому обращаются за консультациями), включенность во внеучебные мероприятия (семинары, конференции, дискуссии, диспуты, форумы, волонтерские инициативы, экологические мероприятия). Целесообразно выделить оппонентский проблемный круг общения личности на факультете.


^ Четвертый пояс персональной образовательной сети – система коммуникативных связей личности в пространстве университета


Во-первых, общеуниверситетское пространство продолжает и развивает все формы факультетской жизни на уровне вуза. В то же время имеются качественно более универсальные сферы, характеризующие уникальное достояние университета, приобщение к которым существенно обогащает персональную коммуникативную сеть студента. Например, музеи и архивы, экологические образования (рощи, ботанические сады, ландшафт в целом), спортивные объединения, секции, художественные коллективы и альтернативные клубы, любительские собрания, хоббинарии, общеуниверситетские акции. Критерием развития этого пояса сети является степень включенности в указанные направления жизни студенческого университетского мира.


^ Пятый пояс персональной образовательной сети – система коммуникативных связей личности в информационно-образовательном пространстве СМИ и Интернет

Данный диффузный пояс персональной образовательной сети настолько разнообразен и многогранен, что на данном этапе моделирования и исследования необходимо накопление эмпирического массива данных о включенности конкретных студентов в конкретные СМИ и Интернет-процессы. Здесь, видимо, социологические исследования должны предшествовать глубинному психологическому анализу.

Так же необходим анализ дидактической ценности погружения в соответствующий процесс.


^ Шестой креативный пояс персональной образовательной сети – коммуникативный полигон притязаний, испытаний и достижений личности


Этот на первый взгляд крайний пояс, на самом деле лучше понимать как интенсивно мерцающую ауру образовательной сети. Психологическая значимость некоторых событий может быть настолько велика, что ощутимо влияет на предыдущие слои образовательного пространства вплоть до воздействия на базовые интенции личности. Примеры коммуникативно-образовательных событий:

– участие и победа в конкурсах фондов на получение грантов;

– участие и победа в суперконкурсах (президентских, международных и т. п.)


^ Седьмой рекреативный пояс персональной образовательной сети –

коммуникативное пространство образовательных путешествий


Известно, что креативность и рекреация в жизни творческой личности интимно взаимосвязаны. Многим неожиданным выдающимся открытиям мы обязаны именно рекреативным ситуациям (отдых, путешествия, приключения, хобби), особенно если им предшествовала интенсивная творческая работа (Любарт, 2009). Можно выделить такие типы рекреативной жизни:

– edutainment (образовательные развлечения);

– хоббинарии;

– научный туризм.


^ Восьмой открытый диффузный пояс – диффузное коммуникативное пространство


Открытость случаю, спонтанным коммуникациям, имеющим косвенное отношение к образовательным стратегиям личности, может иметь неожиданные и весьма внушительные последствия для их кардинальных изменений. Составляя новый контраст по отношению к задуманному, эти контакты могут незаметно добавлять критическую энергетику для важного дела по принципу доминанты. Примеры таких контактов:

– вебинары (онлайн-семинары);

– профессионально-образовательные форумы и чаты;

– случайные встречи.

Представленная выше упорядоченность поясов или слоев персональной образовательной сети, хотя и имеет смысл с точки зрения масштабирования коммуникативного пространства, но он относителен. Значительно релевантнее рассматривать выделенные шесть поясов как относительно самостоятельные измерения многомерного пространства персональной образовательной сети. Важно учесть, что они находятся во многом в холархических отношениях, т.е. оказываются вложенными и взаимопроникающими друг в друга. В заключение укажем основные направления работы по совершенствованию персональной образовательной траектории в её коммуникативных сетях и средах.


^ Пути исследования и повышения эффективности персональной образовательной сети


  • Перевод всех поясов, уровней и характеристик коммуникативной сети в категории контент-анализа, психосемантического анализа проектов и рефлексивных отчетов студентов, специалистов;

  • Более направленное исследование холархии коммуникативных миров всех поясов и их пересечений с помощью метода моделирования коммуникативных миров (ММКМ);

  • Картографирование и формирование ментальных карт основных источников образовательной информации как потенциальных коммуникаторов.

  • Медитативный тренинг аутентичности – развитие интуитивной сензитивности, переживание уникальных аспектов внутреннего Я по каждой базовой интенции личности; усиление самодостаточной воли их проявления;

  • Тренинг самовыражения внутренних интенций в коммуникативных мирах с помощью ритм-практик (программа ритм-студии);

  • Ноэтический практикум управления намерениями – медитативная проработка перспектив, формирование коммуникативных связей и отношений по внешним поясам образовательной сети;

  • Модельное конструирование образовательных коммуникативных миров;

  • Программа комплексной супервизии формирования индивидуальной траектории образования.

Представленная модель персональной образовательной траектории может стать основой комплексной тренинговой программы развития психологического потенциала достижений личности уже в образовательном процессе. Это может стать основой программы психологического сопровождения инновационно-ориентированных специалистов различных профессий.

Литература


  1. Ассаджиоли Р. Психосинтез: принципы и техники / Р. Ассаджиоли. – М. : Психотерапия, 2008. – 384 с.

  2. Глобализация и моделирование социальной динамики : сб. ст. / под. ред. Э. Р. Григорьяна, М. А. Сафоновой, М. А. Мунтян. – М. : Институт социальных наук, 2001.– 237 c.

  3. Кабрин В.И. Транскоммуникативный подход как постметодология современной психологии / В. И. Кабрин // Вестник Томского гос. ун-та. – 2005а. – № 286. – С. 15-20.

  4. Кабрин В.И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности: теория, методы, исследования / В. И. Кабрин. – М. : Смысл, 2005б. – 248 с.

  5. Кабрин В. И. Ноэтический потенциал человека как перспектива антропологической психологии / В. И. Кабрин // Сибирский психологический журнал. – 2007. – № 26. – С.8-15.

  6. Кабрин В. И. Транскоммуникативные основания анализа ценностного мира человека / В. И. Кабрин // Ценностные основания психологической науки и психология ценностей: коллективная монография / под ред. В. В. Знакова, Г. В. Залевского. – М. : 2008. – с. 186–215.

  7. Кабрин В.И. Исследование коммуникативных миров и ценностных ориентаций сибирских и европейских студентов / В.И. Кабрин, В.В. Мацута, Е.М. Березина // Сибирский психологический журнал. – 2010.– № 36. – С. 72 - 77.

  8. Кабрин В.И. Персональная коммуникативная сеть индивидуальной траектории образования / В.И. Кабрин // Сибирский психологический журнал. – 2010.– №37. – с. 71– 75.

  9. Кабрин В.И. Стратегическая исследовательская модель траектории развития

личности в многомерной образовательной среде // Психология XXI: Теория,

практика, перспектива. Материалы международной научно-практической

конференции 15-16 февраля 2011 года – Пенза – Витебск – Ереван: Научно-

издательский центр «Социосфера», 2011. С. 69-82.

  1. Калашникова М. Б. Формирование экологической культуры студентов разных специальностей в образовательной среде вуза через курс психологии / М. Б. Калашникова, С. А. Купцова // Психологическая наука и образование. – 2009. – № 3. – С. 52 – 63.

  2. Карпиевич Е. Ф. Проблемы реформирования образования в чешской республике [Электронный ресурс] // Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования 7 (январь - март 2004 г.). Минск : Центр проблем развития образования Белорус. гос. ун-та, 2004. – URL: http://charko.narod.ru/tekst/an7/8.html

  3. Лакатос И. Методология исследовательских программ / И. Лакатос. – М. : АСТ, Ермак, 2003. – 380 с.

  4. Лэнгле, А. Person: Экзистенциально-аналитическая теория личности: Сб. статей / А. Лэнгле. – М.: Генезис, 2009. – 159 с.

  5. Любарт Т. Психология креативности / Т. Любарт, К. Муширу, С. Торджман, Ф. Зенасни. – учебное пособие. – М. : Когито-Центр, 2009. – 215 с.

  6. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. – СПб. : Евразия, 1997. – 430 с.

  7. Мид, Дж. От жеста к символу [Электронный ресурс] // Mead    G.   Mind,   Self   and Society. Chicago, 1934. P. 65. 66-76, 78. – URL: http://www.fidel-kastro.ru/sociologia/mead.htm

  8. Многоликая глобализация / под ред. П. Бергера и С. Хантингтона. – М. : Аспект-Пресс, 2004. – 379 с.

  9. Моль А. Социодинамика культуры / А. Моль. – М. : ЛКИ, 2008. – 416 с.

  10. Полонников А. А. Чешские зарисовки (о принципах реформирования системы образования Чехии в ситуации многообразия) // Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования 7 (январь - март 2004 г.). Минск 2004: Центр проблем развития образования Белорус. гос. ун-та, 2004.– URL: http://charko.narod.ru/tekst/an7/7.html

  11. Роджерс, К. Становление человека. Взгляд на психотерапию / К. Роджерс. – М. : Универс, 1993. – 430 с.

  12. Уилбер К. Интегральная психология: Сознание, Дух, Психология, Терапия / К. Уилбер. – М. : АСТ, 2004. – 412с.

  13. Уилк Х. Групповое действие / Х. Уилк, Э. Книппенберг // Перспективы социальной психологии / ред.- сост. М. Хьюстон, В. Штребе, Д. Стефенсон. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2001. – С. 454 – 500.

  14. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М. : Прогресс, 1990. – 368 с.

  15. Юнг К. Aion. Исследование феноменологии самости / К. Юнг. – Рефл-бук, Ваклер, 1997. – 336 с.

  16. Ясперс К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. – М. : Политиздат, 1994. – 527 с.

  17. Amabile, T.M., Schatzel, E.A., Moneta, G.B., & Kramer, S.J. Leader behaviors and the work environment for creativity: Perceived leader support. The Leadership Quarterly. – 2004. – № 15(1). – Р. 5-32.

  18. Mumford, M.D., Gustafson, S.B. Creativity Syndrome: Integration, application, and innovation. Psychological Bulletin. 1988. – №103. – Р. 27-43.

  19. Shalley, C., Zhou, J., Oldman, G. The effects of personal and contextual characteristics on creativity: Where should we go from here? // Journal of Management. – 2004. – № 30 (6). – Р. 933-958.



Глава II. Комплексная тренинговая программа развития психологического потенциала

Целью программы является формирование активной позиции личности в отношении методов развития своей компетентности и эффективности, т.е. развития высокого потенциала достижений. Методологической основой образовательного комплекса служит современная теория транскоммуникации, в рамках которой выявляются наиболее существенные качества эффективной личности: выраженный творческий потенциал и высокая коммуникативная ответственность. Эти характеристики являются двумя координатами потенциала достижений. Он как интегральный фактор личности не возникнет при отсутствии одной из них (ответственность без творчества превращает человека в бюрократа, а творчество без ответственности – в авантюриста). Транскоммуникация происходит между людьми, которые принимают инаковость друг друга и преодолевают страх пиковых переживаний, т.е. не стыдятся удивления, катарсиса, импринтинга, инсайта. Эти процессы порождают большую яркость мыслей, образов, идей и делают аутенитичными и творческими совместные действия и поступки.

Творческий потенциал и ответственность в транскоммуникации образуют единство на основе более глубинного фактора – потребности в компетентности. «Я - могу, Я - сам» ребенка, рождающие его самосознание одновременно образуют и поле его ответственности «Я отвечаю за это». Таким образом, психологический потенциал достижений - это раскрытие базовой потребности личности в компетенции и переживании Пика Возможностей в совершенствовании мотивационных, когнитивных, креативных и эмоциональных оснований инновационного поведения. Он реализуется в транскоммуникативных ситуациях, преображающих значимые жизненные отношения, делая их более эффективными и жизнеспособными.

Личность с высоким потенциалом достижений становится лидером мнений, и, являясь творцом нового, будет услышана и понята значимыми другими и культурным сообществом. Весь комплекс указанных качеств синергично развивается в индивидуальном коммуникативном мире личности как системе добровольных и избирательных коммуникативных отношений соответствующих ее самобытности. Свобода выбора оригинальных проблем, идей, единомышленников и творческих оппонентов формирует оригинальных и свободных людей, которые только и могут образовывать эффективные творческие коллективы.

^ Коммуникативный мир личности интегрирует в единое целое творческую одаренность, уникальный эйдетический опыт детства, сложные ментальные схемы представлений о мире отношений и сами транскоммуникативные отношения, позволяющие человеку быть открытым новому и отвечать за меняющуюся коммуникативную экологию.

^ Коммуникативный мир инновационной личности представляет собой дифференцированную систему креативно-коммуникативных компетенций, которые дают возможность находить комфортную и конгруэнтную позицию в сложных и противоречивых ситуациях, сохраняя потенциал жизнелюбия, великодушия, альтруизма и способность актуализировать высшие ценности. Это позволяет такой личности поддерживать свою позитивную пассионарность.

Однако, такая естественная здоровая основа конструктивной социализации человека имеет на своем пути много препятствий в современном обществе.

Данный проект разработан для решения задачи гармоничной актуализации психологического потенциала достижений человека. Он состоит из комплекса автономных программ, направленных на развитие:

  • творческой спонтанности;

  • конструктивной эффектной импровизации;

  • способности формирования качественных коммуникативных отношений;

  • понимания экологии коммуникативных процессов;

  • принятия ответственности за межличностное (групповое) коммуникативное пространство на ситуативном и стратегическом уровнях.

Разделы проекта охватывают все указанные уровни психологического потенциала достижений человека. Этим определяется многообразие задействованных в проекте активных методов коммуникации, тренинга, ролевых игр, коллективного творчества, ситуационного анализа, самоисследования.

Рабочей методологией и методом программы является Метод Моделирования Коммуникативных Миров (ММКМ), относящиеся к поколению постнеклассических технологий и показавшим многостороннюю результативность. Этот метод дает новое видение и понимание динамики развития инновационных коммуникативных качеств личности и группы.

В программе реализуются новые модели:

  • коммуникативной потенциализации личности;

  • развития базовых уровней коммуникативных отношений;

  • экспертной системы развития креативно-коммуникативных компетенций;

  • формирования творческих коммуникативных миров.

Разделы программы образуют единую схему развертывания основных аспектов и граней целостного психологического потенциала достижений человека. В то же время разделы проекта являются относительно автономными программами.

Каждый раздел представляет собой программу, развивающую соответствующий уровень транскоммуникативного потенциала достижений. Первый раздел посвящен мотивационной составляющей достижений. Второй раздел позволяет раскрыть достижения личности в базовых жизненных отношениях. Третий раздел открывает глубинные эйдетические источники управления силами намерений как основы потенциала достижений. В четвертом разделе предлагаются активные методы работы с ментально-креативным потенциалом достижений. В пятом разделе интегрируются в действии вышерассмотренные уровни транскоммуникативного потенциала в целом. Шестой раздел посвящен перспективам развития индивидуальных возможностей эффективных решений в проблемных коммуникативных ситуациях. Все разделы проекта сопровождаются методиками индивидуального самоисследования, данными в приложении и «домашними заданиями» для самостоятельной работы.

Программы являются гибкими с точки зрения их развертывания во времени, и адаптивны к ситуативным контекстам. Поэтому проект может реализовываться в различных временных форматах и режимах. Это могут быть:

- трехдневный или более марафон (от 30 до 50 часов)

- 1, 2, 3-х семестровый курс (от 30 до 90 часов).

Возможны и промежуточные избирательные варианты.

Пособие имеет приложения, в которых в соответствии с разделами представлены основные экспозиционно–диагностические и аналитические схемы.

Этот проект входит в качестве практикума в курсы «Психология творческой коммуникации» и «Введение в антропологическую психологию».

В то же время при его более глубокой и интенсивной реализации он будет основой самостоятельной тренинго-образовательной программы «Транскоммуникативное развитие психологических достижений личности в группе» для магистратуры, аспирантуры и послевузовского образования, психологов, педагогов, менеджеров.

Пособие написано как практическое руководство одновременно для ведущих и для участников тренинга. Разумеется, что предполагается понимание разницы их потенциалов. Рекомендации для ведущего отмечены знаком*.




следующая страница >>