microbik.ru
1

Особенности психического развития детей дошкольного возраста.


Ключевое понятие возрастной психологии — понятие «развитие». Развитие — процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему. Развитие психики — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Рост — количественный аспект процессов развития. Главное отличие развития от роста: рост сводится к количественным изменениям, а развитие характеризуется качественными преобразованиями, появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур.    Важно различать понятия развитие и созревание.

Созревание для целого ряда зарубежных теорий возрастной психологии — важнейший фактор развития, причинно обусловливающий те или иные достижения. Разные мозговые системы и функции созревают с разной скоростью и достигают полной зрелости на разных этапах индивидуального развития. Это означает, в свою очередь, что каждый возрастной этап имеет свою неповторимую психофизиологическую структуру, в значительной степени определяющую потенциальные психологические возможности данного возраста.

Существует много теорий и концепций, каждая из них раскрывает лишь какую-то одну из граней психики человека, выявляет те или иные реальные закономерности, но не всю истину о сущности человеческой психики. Поэтому абсолютизировать какую-либо одну теорию и отвергать все другие недопустимо. Максимальная полнота и всесторонность, комплексность познания предполагают, что необходимо знать и учитывать все существующие концепции и подходы, рассматривать психику человека с разных сторон, выявляя и изучая ее различные грани.

^ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Закономерности - обобщения менее высокого уровня, чем принципы.

1. Развитие характеризуется неравномерностью и разновременностью;

2. Развитие характеризуется неустойчивостью;

3. В процессе развития существуют сенситивные периоды;

4. Развитие характеризует кумулятивность;

5. Развитие характеризуется дивергенцией и конвергенцией.

Процесс развития включает две эти противоречивые тенденции.

Подходы и концепции в возрастной психологии.

  • Подход Ж. Пиаже

  • Концепция Э.Эриксона.

  • Когнитивная теория (познавательная)

  • Бихевиоральное направление.

  • Теории социального научения

  • Концепция Б.Д. Эльконина.

  • И др.


Подход Ж.Пиаже

Возраст

Проявления

0-2,5 лет

1.психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира.

2. познание себя как субъекта деятельности

3. начало волевого управления собственного поведения.

4. понимание устойчивости и постоянства внешних объектов.

5. осознание того, что предметы продолжают оставаться и существовать и тогда, когда они непосредственно не воспринимается органами чувств

От 2 до 7 лет

  1. Усвоение языка и определение предметов и образов словами.

  2. Эгоцентризм – человек не может встать на позицию другого человека.

  3. Мыслительные операции начинают формироваться.


^ Концепция Эрика Эриксона.

Эриксон рассматривает развитие человека на протяжении всей жизни, и делит ее на 8 периодов.

По Эриксону для каждой стадии характерны задачи, которые выдвигаются обществом, которые определяют этапы развития, зависящие от достигнутого уровня психологического развития и от общества, в котором живёт индивид. Существуют две линии развития: нормальная, аномальная.

^ Жизнь - это борьба между двумя этими линиями. Переход от одной стадии к другой Э. Эриксон связывал с понятием « кризиса» - это не конфликт, это не катастрофа, это поворотный пункт развития, это выбор между прогрессом и регрессом. Период усиливающейся уязвимости и возрастающего потенциала.

Кризис - это период с одной стороны наибольшей уязвимости, с другой стороны наибольшего потенциала.

^ О-1 год. Раннее младенчество.

Нормальное развитие

Аномальное развитие

Доверие к людям, взаимная любовь, привязанность; взаимное признание родителей и ребенка. Удовлетворение потребностей детей в общении и жизни важных потребностей.

Недоверие к людям как результат плохого обращения к людям ( отлучение от груди, рано или резко, эмоциональная изоляция).

^ 1-3года. Позднее младенчество.

Самостоятельность уверенность в себе.

Сомнение в себе. Чувство стыда ощущает свою неприспособленность. Слабо развита речь недостаток в развитии двигательных навыков. Стремление спрятаться

^ 3-5 лет. Ранее детство.

Любознательность и активность.

Живое воображение. Интерес и изучение окружающего мира. Подражание взрослым, включение в полоролевое поведение.

Пассивность и безразличие к людям. Вялость .

Зависть к другим детям. Подавленность, уклончивость, отсутствие полоролевого поведение.

^ 5-11 лет. Среднее детство.

Трудолюбие, выражение чувство долга, стремление к достижению успеха: развитие коммуникативных навков; развитие инструментальных действий; ориентированность на задачу.

Чувство собственной неполноценности; избегание сложных задач, ситуаций соревнования; конфорность поведения; чувство тщетности прилагаемых усилий.


^ Возрастная периодизация Б.Д. Эльконина.


Младенчество

Эпоха непосредственно общения со взрослыми, на фоне которого формируется ориентировано сенсорно – манипулятивные действия

Раннее детство

Предметно орудийные действия, в ходе которых ребенок овладевает общественно выделенным способом действия.

Дошкольники

Ведущая деятельность – игра, в ней ребенок моделирует отношения между людьми. Стремление к общественному оцениванию деятельности.


   

Дошкольное детство – совершенно особенный период развития ребенка. А. Н. Леонтьев дает следующую общую характеристику дошкольного детства: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен» (Леонтьев А. Н. 1959).

^ Структура возраста включает в себя следующие компоненты:
— социальную ситуацию развития;
— ведущий вид деятельности;
— основные новообразования;
— возрастной кризис.

^ Социальная ситуация развития

Социальная ситуации развитияглавный компонент структуры возраста, характеризующий специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его социальной средой. Она определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.
К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития.

Согласно Д. Б. Эльконину (Эльконин Д. Б. 1998), дошкольный возраст вращается вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций и его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития автор видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность жить вместе с окружающими людьми.


^ Ведущий вид деятельности

В отечественной психологии принято определение ведущего вида деятельности, данное А.Н. Леонтьевым: это деятельность, развитие которой обусловливает главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии развития. А,Н. Леонтьев определил основные характеристики этого понятия.
Ведущая деятельность в дошкольном возрасте — сюжетно-ролевая игра- Обучение, впервые появляющееся в дошкольном возрасте, возникает прежде всего в игре: ребенок-дошкольник начинает учиться, играя. Формируется активное воображение, произвольность внимания и памяти. Происходит освоение общественной функции и норм поведения людей, что является важным моментом формирования личности дошкольника. Таким образом, характер ведущей деятельности определяет содержание основных новообразований старшего дошкольного возраста:
—развитие мотивационно-потребностной сферы;
—преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;
—развитие идеального плана;
— развитие произвольности действий.

^ Основные новообразования

На каждой возрастной ступени имеется центральное новообразование, т.е. ведущее для всего процесса развития. Вокруг него располагаются частные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам познавательного и личностного развития ребенка. Процессы, которые связаны с центральным новообразованием, Л.С Выготский назвал центральными линиями развития,
Раскроем кратко основные новообразования психического развития ребенка старшего дошкольного возраста по двум направлениям: личностное развитие и познавательное.


^ Основные новообразования личностного развития дошкольника

1. Важнейшим психологическим новообразованием, возникающим к концу старшего дошкольного возраста, является соподчинение мотивов.
В старшем дошкольном возрасте формируется устойчивая структура мотивов (игровые, познавательные, соревновательные, нравственные и др.), зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, в признании сверстников, потребность быть лучшим, поступать в соответствии с этическими нормами и др.), возникает новый тип мотивации — иерархия мотивов. Ребенок в некоторых ситуациях уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так, как хочется в данный момент, а так, как «надо». Но это возможно не потому, что в данном возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость поведения и создает единство их личности
2^ . Возникновение первичных этических инстанций. Формирование этических оценок и представлений идет по пути постепенного дифференцирования слитых воедино непосредственного эмоционального отношения и моральной оценки. Исходя из моральной оценки поступка взрослым, дошкольник устанавливает связь между понятиями «хорошо» и «плохо», а также своим действием, На основе этого ребенок относит свои поступки к хорошим или плохим.
3. ^ Формирование самосознания. Наиболее ярко проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний. Сначала ребенок учится правильно оценивать других, затем начинает сравнивать свои поступки, качества с возможностями, поступками других. К концу старшего дошкольного возраста ребенок начинает осознавать свое место среди людей и свои переживания, формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху или неудаче в деятельности. Содержанием самооценки является состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, и моральные качества, выражающиеся н подчинении или неподчинении правилам поведения. Таким образом, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от отделения себя от взрослого к открытию своей внутренней жизни и самосознанию
4. ^ Произвольность повеления и возникновение воли как способности к управлению поведением. В старшем дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правилами. Ребенок начинает контролировать свое поведение, сравнивая его с образцом, т.е. возникает произвольное поведение. Появление воли связано с развитием целенаправленности действий, установлением отношения между целью и мотивом, возрастанием регулирующей роли речи в выполнении действий. На протяжении дошкольного возраста под влиянием взрослых ребенок постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. Но, хотя такое подчинение и возникает в дошкольный период, сформировано оно еще не полностью и требует подкрепления внешними обстоятельствами (в частности, присутствием взрослого).
^ Основные новообразования познавательного развития дошкольника
1. Центральное новообразование познавательной сферы дошкольника — развитие воображения. Данный процесс становится возможным благодаря речи и происходит вместе с ней. Основная особенность развития воображения — постеленное обособление мира фантазии от реальности. Если в младшем и среднем дошкольном возрасте воображение тесно слито с реальностью, фантазии детей по большей части непроизвольны, то в старшем дошкольном возрасте дети могут заранее планировать замысел и основную идею своего произведения, т.е. появляется преднамеренное, произвольное воображение. В дошкольном возрасте должно целенаправленно развиваться как репродуктивное, так и творческое воображение, так как уровень символической функции воображения обусловливает степень внутренней готовности к школе. Если уровень развития этого новообразования не достиг такого, который достаточен для перехода ребенка к школьному обучению, то переход ребенка в условия учебной деятельности является преждевременным.
2. ^ Развитие модально-образных форм мышления и усвоение средств познавательной деятельности. В умственном развитии дошкольника важное значение имеет наглядно-образное мышление, которое и определяет успешность перехода к более сложным, понятийным его формам, характерным для учебной деятельности. В старшем дошкольном возрасте ребенок учится выделять существенное в явлениях окружающей действительности, находить причины явления, делать выводы, устанавливать простейшие закономерности. Основа формирования общих умственных способностей дошкольника — наглядное моделирование, которое в наибольшей степени соответствует специфике наглядно-образного мышления. Усвоение средств и способов решения познавательной задачи меняет характер детского мышления. К концу дошкольного возраста в развитии данной способности намечается переход от эгоцентризма к децентрации, что и подводит ребенка к элементарно научному восприятию мира. Но хотя модельно-образные формы мышления и достигают высокого уровня обобщенности, до конца дошкольного возраста они остаются прежде всего образными формами.
3. Развитие памяти и произвольного восприятия, внимания и запоминания. ^ Центральной психической функцией, определяющей в дошкольном возрасте развитие всех психических процессов» является память. Именно благодаря ей происходят вес существенные изменения, характеризующие развитие познавательной сферы старшего дошкольника, В целом на протяжении всего периода преобладает непроизвольная образная память. Но постепенно с возрастанием регулирующей и планирующей функции речи» со становлением произвольных механизмов поведения в старшем дошкольном возрасте начинает формироваться произвольность психических процессов.

^ Возрастной кризис

Психическое развитие осуществляется посредством смены стабильных и критических периодов. В рамках стабильного периода происходит созревание психических новообразований, а в рамках кризисного — их актуализация. В период кризиса развитие ребенка принимает бурный и стремительный характер. Процессы перехода на новую возрастную ступень связаны с разрешением острых противоречий между сложившимися формами взаимоотношений с окружающими людьми и возросшими возможностями и притязаниями ребенка. Длительность и острота протекания кризисов зависят от индивидуально-психологических особенностей ребенка, социальных условий, особенностей семейного воспитания, характера педагогических воздействий.
Со временем поведение войдет в норму. Сформируется способность действовать не только под влиянием ситуации, внеситуативной, в соответствии с внутренней позицией, останется внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношений к жизненным ситуациям.
^

Возрастные особенности психического развития детей


Теоретической основой коррекционно – развивающей педагогической работы с детьми, у которых выявлены различные проблемы познавательного развития, являются общепризнанные закономерности детского онтогенеза в условиях нормального и отклоняющегося развития. Разработанная Л. С. Выготским концепция культурно-исторического развития личности определила фундаментальные положения о движущих причинах и условиях становления человеческого индивидуума.

В основу современного дошкольного образования положена концепция психологического возраста как этапа, стадии детского развития, для которого характерны своя структура и динамика. Однако необходимо четко осознавать, что выделение этих этапов условно, а развитие ребенка во многом зависит от способов, форм и содержания его общения со взрослым и сверстниками.

Каждая стадия психического развития ребенка тесно связана с созреванием физиологических систем его организма. Возможности развивающегося организма постоянно возрастают. Таким образом, психическое и физическое являются двумя взаимосвязанными сторонами детского развития.

В каждом психологическом возрасте можно выделить главную задачу — генетическую задачу развития. Она появляется в результате противоречий в системе отношений «ребенок — взрослый». Ее решение жизненно важно для полноценного психического развития ребенка и успешного перехода к следующему возрастному этапу.

Рассматривая закономерности психического развития детей, можно констатировать следующее: для каждого возрастного периода существуют определенные виды деятельности, наиболее значимые для психического развития человека, то есть ведущие виды деятельности данного возрастного периода.

Выделение этих видов деятельности — важное открытие отечественной школы детской психологии:

  • Доказано, что ведущему типу деятельности ребенка соответствует определенный тип общения:

  • в младенческом возрасте — эмоционально-личностное общение малыша со взрослым;

  • в раннем возрасте — деловое общение ребенка со взрослым;

  • в дошкольном возрасте — ситуативно-отвлеченное общение ребенка со взрослым, в процессе которого, с одной стороны, ребенок пытается осознать смысл действий человека в ближайшем предметном окружении, а с другой — интересуется явлениями и фактами, выходящими за границы его ближайшего окружения;

  • в младшем школьном возрасте — учебное общение

  • Таким образом, развивающийся ребенок, пройдя через все этапы и кризисы детства, постепенно становится обладателем общих интеллектуальных умений и способностей, владельцем разнообразных видов детской деятельности, произвольной и хорошо регулируемой. Он становится обладателем новой для него, очень насыщенной и эмоциональной внутренней жизни. Его мотивы соподчинены, а сознание признает социальные рамки, которые накладывает на него жизнь среди умелых и значимых взрослых. Однако он готов к реализации себя в новых социальных условиях и жаждет личностного и социального признания.

  • Ребенок с неярко выраженными отклонениями в развитии затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития своих высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности.

  • Главной особенностью психического статуса ребенка с неярко выраженными отклонениями в развитии является незавершенность всех этапов его психологического развития. В недрах предыдущего этапа его жизни не закладываются предпосылки становления психологических новообразований, характерных для последующего этапа. В этом и проявляется искаженный ход психического развития, что отрицательно сказывается на всем процессе его дальнейшего онтогенеза.

В развитии восприятия дети с неярко выраженными отклонениями существенно отличаются от своих сверстников в норме. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, рассматривать предметы; имеют нормальный слух, но не умеют слушать, сливать звуки в слово, а слова — в связную речь. Замедленные, а порой и отсутствующие реакции на тактильные, зрительные и слуховые стимулы затрудняют формирование познавательной ориентировки детей в окружающем мире, поэтому они недостаточно четко представляют себе предметы, плохо различают их свойства (цвет, форму, величину), недостаточно хорошо ориентируются в пространстве.)

Таким образом, для проблемных детей характерна большая задержка в сроках развития восприятия, его замедленный темп.

Такие дети плохо различают звуки окружающей действительности, в частности звуки человеческой речи. Недоразвитие слухового восприятия, фонематического слуха является во многих случаях основой речевых нарушений у детей. Затруднения в восприятии смысла речевых высказываний, неумение проанализировать предмет и его свойства, сложности в ориентировке в окружающем предметном мире ведут к тому, что дети не способны своевременно овладеть предметными действиями. Недоразвитие предметных действий лежит в основе несформированности у них навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.

Сложности формирования произвольного внимания, что выражается в замедленном темпе появления возрастных психологических новообразований, в перепадах внимания в процессе деятельности, в его выраженной неустойчивости, истощаемости и пресыщаемости.

Память детей с неярко выраженными отклонениями в развитии имеет ряд специфических особенностей. Как известно, онтогенетически ранним видом памяти является непроизвольная память, которая в норме формируется у детей очень рано. Проблемным детям подобное раннее припоминание несвойственно.

Такие формы проявления психической жизни, как осмысленное восприятие и произвольная память, активное внимание и волевое действие, являются продуктом длительного развития активной деятельности ребенка. Понятно, почему ребенок с интеллектуальной недостаточностью к началу дошкольного возраста и позднее не использует память как средство фиксации своего жизненного опыта: поскольку низка психическая активность ребенка, то у него не возникает потребности запомнить и воспроизвести ее следы в различных продуктах своей деятельности.

Все виды мыслительной деятельности детей с неярко выраженными интеллектуальными отклонениями отстают в развитии.. Это в большей степени обусловлено тем, что наблюдающийся у них разрыв между действием, словом и образом без специальной коррекционной работы не сглаживается, а еще более усугубляется. В результате у этих детей по-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядных и словесно-логических форм мышления.

Дети с трудом выполняют операции сравнения, анализа и обобщения, затрудняются в установлении причинно-следственных закономерностей. Однако помощь взрослого в организации мыслительной деятельности ребенка значительно облегчает ему поиск верного решения.

Все эти особенности восприятия, внимания, памяти, мыслительной деятельности отрицательно сказываются на становлении ведущей деятельности дошкольного возраста — игровой.

Поскольку дети с незначительными отклонениями в развитии позже овладевают предметными действиями, операционально-техническая сторона их деятельности формируется также с задержкой. В результате возникает противоречие между старыми формами действий и новыми средствами общения, которое выходит за рамки периода кризиса трех лет, а сам кризис не носит такого яркого характера, как при нормативном развитии. У детей отсутствует внутреннее стремление перейти на новую ступень отношений с обществом. Д. Б. Эльконин отмечал, что пока интеллект ребенка не поднялся до определенного уровня, не может быть и новых мотивов. Поэтому образ «Я» как отражение представлений ребенка о собственной субъектности формируется с опозданием. Следовательно, ребенок остается в статусе несамостоятельного, зависимого от взрослого субъекта, постоянно нуждающегося в опеке и поддержке.

У дошкольников с неярко выраженными отклонениями в развитии отмечается довольно низкий уровень продуктивной деятельности. Многие из них любят рисовать, лепить, но поскольку дети с трудом овладевают технической стороной этой деятельности, то их работы представлены предметными изображениями, бедными и содержательно слабо развернутыми.. Примитивность техники изобразительной деятельности у таких дошкольников обусловлена недоразвитием их зрительно-двигательной координации и моторными трудностями. Отставание в развитии речи начинается у проблемных детей с младенчества и продолжается в раннем детстве. У многих дошкольников фразовая речь появляется лишь на четвертом году жизни.

Практически у всех детей с неярко выраженными отклонениями в развитии существенно страдает звуковая сторона речи, фонематический слух формируется намного позже, чем у нормально развивающихся сверстников, и только в условиях специального коррекционного воздействия с трудом «запускается» механизм звукового анализа и синтеза. Нарушения в развитии речи детей отрицательно влияют на становление их коммуникативных способностей. Но главное, что отличает речевую деятельность таких детей от речи их нормально развивающихся сверстников, — это ее инактивность, отказы от речевого общения с заменой его невербальными формами, невозможность построить связное высказывание, рассказать стихотворение, продолжить сказку, начатую взрослым, отсутствие в речи элементов планирования и прогнозирования собственной деятельности.

Личность проблемного ребенка формируется с большими отклонениями как по срокам и темпам развития, так и по содержанию. Для этих детей характерно иное, чем у детей в норме, соотношение различных сторон их формирующейся личности.

Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может еще в ходе общения усвоить нравственные и социальные нормы, понять их смысл. Этого не происходит и в ходе деятельности, так как страдает сама организация этой деятельности. В то же время по достижении детьми четырех лет, когда у них начинает развиваться активный интерес к окружающему, формируются игровые действия, появляется желание подчиняться взрослому, у детей проявляются первые признаки формирующегося самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу.

Систематическое переживание ребенком неуспеха ведет к закреплению у него патологических черт личности: отказа от всякой деятельности, пассивности, замкнутости. У одних детей появляется угодливость или заискивание, у других — негативизм и озлобленность.

Без специального обучения не происходит существенных изменений и в эмоционально-волевой сфере. Навыки регуляции поведения у детей формируются долго, поскольку у них не возникает потребности в произвольном управлении поведением.

Итак, мы выяснили, что психическое развитие проблемного ребенка без специального обучения протекает с отклонениями от нормы. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются медленно и в более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием.

Таким образом, как психическое, так и физическое развитие проблемных детей имеет качественные особенности.

В результате неравномерности развития отдельных психических процессов и физических параметров этих детей существенно страдает произвольность их психической деятельности. Это, в свою очередь, отражается на психологической и физиологической готовности к систематическому школьному обучению. Если в дошкольном возрасте эти дети не получают своевременной и целенаправленной коррекционно-педагогической поддержки, в школьном возрасте клиническая картина их недоразвития усугубляется, а в отдельных случаях наблюдается общая психопатизация личности ребенка.

Подводя итог краткому рассмотрению возрастных закономерностей психического развития детей-дошкольников в норме и детей с неярко выраженными нарушениями развития различного генеза, можно сделать следующие выводы:

  • онтогенез психического развития проблемного ребенка характеризуется незавершенностью, смещенностью сенситивных периодов и сглаженностью возрастных кризисов и этапов;

  • социальная ситуация развития такого ребенка характеризуется, с одной стороны, объективным положением в системе отношений «ребенок — взрослый», с другой — невозможностью субъективного отражения этого положения в собственных переживаниях малыша из_за несформированности его познавательной деятельности;

  • особенности психического развития детей с отклонениями в развитии связаны не столько с особенностями их познавательной деятельности, сколько со слабостью их жизненной позиции и низкой деятельностной активностью;

  • вследствие низкой физической и психической активности ребенка задерживается процесс становления его возрастных психологических новообразований, что, в свою очередь, тормозит перестройку всей структуры его сознания и изменение системы социальных отношений с миром людей и предметов;

  • незрелость мотивов приводит к незрелости действий, что, в свою очередь, препятствует появлению новых потребностей и мотивов;

  • систематическое переживание ребенком ситуации неуспеха может привести к формированию у него патологических черт личности и к эмоциональным расстройствам.


Для получения в дошкольном возрасте своевременной и целенаправленной коррекционно-педагогической поддержки необходимо комплексное сопровождение такого ребенка. Для этого необходимо знание закономерностей развития аномальных детей, вариантов дизонтогенеза, что позволяет осуществлять дифференциальную диагностику нарушений в развитии и на этой основе строить специфическую в каждом конкретном случае коррекционно-реабилитационную работу.

Мы в своей деятельности сталкиваемся уже с вторичными нарушениями.




Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер и меняют всю структуру психического развития. Соотношение между симптомами первичных и вторичных отклонений во многом зависит от индивидуальных особенностей человека, от его компенсаторных возможностей, а также от своевременности и адекватности коррекционной работы. Поэтому не всегда удается обнаруживать прямую зависимость между глубиной и выраженностью ядерного расстройства и характером проявлений вторичных отклонений. Выраженность вторичных нарушений убывает по мере того, как непосредственные связи сменяются опосредованными связями. С возрастом одно и то же первичное нарушение меняет состав вторичных отклонений, поскольку процесс развития — это изменение отношений между разными сторонами психики. Этим объясняются существенные различия в структуре вторичных нарушений при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста. Распространение вторичных нарушений имеет направленность (векторность), которая определяет соотношение первичных и вторичных отклонений. В нормальном онтогенезе развитие идет не только «снизу вверх», от базальных, элементарных функций, но и «сверху вниз»: развитие высших функций «подтягивает», стимулирует развитие базальных, перестраивая их и внося в них новые задачи.

^ Третичные нарушенияэто отклонения в разных сторонах психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией. Эти нарушения факультативны: они рассматриваются как индивидуально варьирующиеся признаки, необязательные для лиц с определенным типом дизонтогенеза. К третичным нарушениям относят недоразвитие социального поведения, задержки личностного развития и др. Соотношение и взаимодействие первичных, вторичных и последующих отклонений представляют собой сложную структуру аномального развития.

Чем тяжелее поражение, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада. Поэтому профиль психического развития аномального ребенка обычно состоит из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своем формировании психических функций.

Механизмы возникновения вторичных нарушений различны. Специфическое вторичное недоразвитие возникает у функций, непосредственно связанных с поврежденной. Вторичное недоразвитие характерно и для функций, находящихся в сензитивном периоде в момент патогенного воздействия. В результате разные причины могут в определенной мере приводить к схожим последствиям. Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от основного дефекта. Чем сложнее психический процесс, чем больше опосредован он рядом межфункциональных взаимодействий, тем больше факторов может привести к схожему конечному результату вторичных нарушений.

^ Особенности вторичных нарушений у детей.

Рассмотрим различия в проявлении вторичных нарушений у детей и взрослых на примере одного из первичных симптомов. У детей, перенесших в раннем возрасте энцефалит, клиницисты отмечали глубокие изменения в эмоционально-волевой сфере и поведении: лживость, прилипчивость, импульсивность, повышенную сексуальность, немотивированные поступки и др. Поскольку поражение задевало высшие отделы ствола мозга, врачи приходили к заключению, что вторичные нарушения связаны непосредственно с важнейшими функциями эмоционально-волевой сферы. Но при сравнении картины нарушений у взрослых и детей при одной и той же локализации поражения были обнаружены резкие различия в картине поведения. У взрослых взаимоотношения разных систем мозга уже сложились, ведущую роль играет кора лобных долей мозга, осуществляющая функции программирования и регуляции произвольного поведения, в результате чего психомоторные разряды тормозятся, не нарушая сложных форм поведения. У детей при раннем поражении, когда кора лобных долей мозга еще не созрела, примитивные влечения и психомоторные непосредственные разряды не регулируются, они остаются вне всякого контроля со стороны еще не сложившихся корковых функциональных систем. Пострадавший ребенок лжет или ворует не потому, что его моральные оценки смещены, его поведение объясняется тем, что непосредственные импульсы не контролируются не успевшими сложиться сложными аффективными системами, у него не сформировались обобщенные формы осмысленного интеллектуально-организованного аффекта.

В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в стадии формирования. У взрослых они уже сложились и приняли характер стройной организации, при которой возникают огромные возможности взаимозаменяемости и переключаемости в случае нарушения функции.  

  ^ Компенсаторные возможности аномального ребенка обеспечивают успех в коррекционно-развивающем обучении и реабилитации детей с нарушениями в развитии. Развитие психики аномальных детей подчиняется тем же основным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.

Под нервно-психическим развитием понимается непрерывный процесс изменения морфологических структур и функциональных систем мозга в зависимости от возраста. Развитие, как процесс биологический, находится под воздействием самых разнообразных факторов внешней среды.


^ Компенсация отклонений в развитии. Компенсанаторные механизмы.
Декомпенсация. Гиперкомпенсация.


Компенсацияэто возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении.

Любая ….. система должна обладать определенным запасом прочности на случай резких неблагоприятных изменений во внешней или внутренней среде. Его обеспечивают процессы адаптации и компенсации.

Общее: эффект приспособления

Различное: адаптация включается когда нарушается равновесие между организмом и средой в результате изменений в среде. Баланс достигается внутренним изменением индивида, он должен отказаться от прежнего исходного состояния.

Компенсация – начинается в результате изменений в самом индивиде. Баланс возможен при условии полного или частичного возвращения к исходному состоянию.

Адаптация и компенсация едины, но разнонаправлены и в онтогенезе развиваются неравномерно.

В начале адаптационные процессы обгоняют формирование компенсаторных, по мере взросления они приблизительно уравниваются, по мере старения сначала ослабевают адаптационные процессы, позже компенсаторные.

Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов, определяющими среди которых является деятельность и социальные отношения, в которые вступает Ч в процессе этой деятельности.

Процесс компенсации понимается Выготским, не как автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие ее самостоятельного упражнения и результат воспитания сохранных сторон психики и личности ребенка. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: положительное своеобразие ребенка с отклоняющимся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, но тем что их выпадение вызывает к жизни новые образования представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект.






^ Показатели развития ребенка второго года жизни

Разработано Н.М. Аксариной, К.Л. Печорой, Г.В. Пантюхиной




Показатели

1год 3месяца

^ 1год 6 месяцев

1год 9 месяцев

2 года

Поведение ребенка

Поведение ребенка

^ Поведение ребенка

Поведение ребенка

1

Понимание речи

Запас понимаемых слов быстро увеличивается

Отыскивает предметы по слову взрослого

По слову взрослого отыскивает на картинках изображения знакомых действий

Понимает короткий рассказ о событиях, многократно повторявшихся, имевших место в собственном опыте

2

^ Активная речь

Пользуется лепетом, облегченными словами.

Пользуется словом в момент сильной заинтересованности

Пользуется предложениями из 2-х слов. Облегченные слова заменяет правильными

Общается со взрослым посредством речи (2-3-х словным предложением

3

^ Сенсорное развитие

Ориентируется в 2-х предметах разной величины (2 куба)

Ориентируется в 4-х контрастных формах предметов (шар, куб, кирпичик, призма)

Ориентируется в 3-х контрастных величинах предметов

Ориентируется в 3-х контрастных цветах, подбирает к образцу парные предметы одного цвета

4

^ Действия с предметами

Воспроизводит в игре разученные действия

Отображает в игре отдельные действия, знакомые по собственному опыту

Использует в игре предметы-заместители

Воспроизводит ряд последовательных действий (начало сюжетной игры)

5

Движения

Ходит долго, меняя положения

Перешагивает препятствия приставным шагом

Ходит по ограниченной поверхности (шир. 15-20см.)

Перешагивает препятствия чередующимся шагом

6

Навыки

Самостоятельно ест густую пищу

Самостоятельно ест жидкую пищу ложкой

Частично раздевается с небольшой помощью взрослого

Частично надевает одежду с помощью взрослого

7

^ Конструктивная деятельность

Накладывает один кубик на другой, кирпичики кладет плошмя, воспроизводит действия взрослого

Ставит кирпичик на узкую грань

Воспроизводит несложные сюжетные постройки («ворота», «дом», «скамейка»)

Воспроизводит постройки типа: стол, стул, кровать

8

^ Изобразительная деятельность

Оставляет карандашом след на бумаге

Действуя карандашом, пытается целенаправленно оставить след на бумаге

Оставляет след на бумаге, не выходя за пределы листа

Подражая взрослому, рисует вертикальные и горизонтальные линии


^ Показатели нервно-психического развития детей третьего года жизни

Разработано Н.М. Аксариной, К.Л. Печорой, Г.В. Пантюхиной




Показатели

2года – 2года 6месяцев

3 года

1

^ Понимание речи

Понимает рассказ о событиях, опирающихся на прошлый опыт, но в новой ситуации (Курочка Ряба)

Понимает содержание рассказов, сказок о событиях, которые сам не видел, но отдельные элементы ему знакомы

2

^ Активная речь

пользуется многословными предложениями (более 3-х слов). Появляются ?? где? куда?

Начинает употреблять сложные придаточные предложения. Появляются ?? почему? когда?

3

^ Сенсорное развитие

Подбирает к образцу разнообразные предметы 4х основных цветов. Ориентируется в 6-и контрастных формх

Называет 4-6 основных цветов. Использует по назначению геометрические тела

4

^ Игровые навыки

Участвует в сюжетной игре, проявляет элементы воображения

Участвует в ролевых играх

5

^ Конструктивная деятельность

Самостоятельно делает простые сюжетные постройки и называет их

Появляются сложные сюжетные постройки (гараж, лестница) называет их

6

^ Изобразительная деятельность

Умеет рисовать кривую замкнутую линию

Изображает простые предметы с помощью пластилина и карандаша и называет их (яблоко, шарик, окно)

7

Навыки

Полностью одевается, но не застегивает пуговицы и не завязывает шнурки. Ест аккуратно

Самостоятельно одевается, может застегнуть пуговицы, завязать шнурки с помощью взрослого. По мере надобности пользуется салфеткой

8

Движения

Приставным шагом преодолевает несложные препятствия

Перешагивает через приподнятый над землей предмет на 30-35 см