microbik.ru
1




Подготовила: Мажура Ю.М.


ЗАНЯТИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Занятия по рисованию, лепке, аппликации в детском саду объединяются под названием изобразитель­ная деятельность или продуктивная деятельность, так как результатом их является создание ребенком определенного продукта: рисунка, аппликации, лепки, в конструирова­нии — постройки.

Наряду с решением основных для этого вида деятельнос­ти задач на занятиях изобразительной деятельностью мож­но успешно осуществлять и развитие речи детей.

Особенно это касается детей с общим недоразвитием речи. Деятельность с бумагой, ножницами, глиной, красками, карандашами — это не только сенсорно-двигательные упражнения. Она от­ражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и рече­вой активности. Этим определяется ее связь с коррекционным обучением.

^ ЗНАЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Значение рисования, лепки, аппликации и конструиро­вания для всестороннего развития и. воспитания дошколь­ника с общим недоразвитием речи велико и многогранно. Изобразительная деятельность выступает как специфичес­кое образное средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи.

На занятиях изобразительной деятельностью детей мож­но знакомить с новыми словами, учить понимать, разли­чать и, наконец, употреблять слова в активной речи. Ребе­нок может знакомиться с названиями предметов, действий, которые он производит с предметами, различать и упот­реблять слова, обозначающие внешние признаки предме­тов и признаки действий.

Первым шагом в развитии понимания речи па занятиях изобразительной деятельностью является усвоение номи­нативной (назывательной) функции слова: все, что нахо­дится вокруг ребенка, все, что он делает и, как делает, по­лучает название.

Для того чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число различных услов­ных связей, в том числе и двигательных. Все виды изобра­зительной деятельности способствуют этому. Разнообраз­ный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, дейст­вий, признаков. Ребенок приучается вслушиваться в корот­кую фразу взрослого, понимать смысл постепенно услож­няемых высказываний, новых слов, уточняет их лексичес­кие, фонетические, грамматические оттенки. Слово помо­тает ребенку в познании всех сторон изобразительной дея­тельности, осмыслении процессов изображения.

В продуктивной деятельности значительно быстрее про­исходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направ­ленность и имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития ре­чи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации формируют коммуника­тивную направленность речи. Так, если кому-то из детей специально «забыть» положить лист бумаги, кисть или ка­рандаш, ребенок вынужден просить недостающее, т. е. про­являть речевую инициативу.

Изобразительная деятельность имеет большое познава­тельное, воспитательное и коррекционное значение благо­даря своей наглядности. Как отмечалось ранее, дети быст­рее и полнее усваивают речевой материал, если в качестве наглядной опоры используются натуральные объекты.

Все предметы, с которыми действует ребенок и которые создаются им в результате продуктивной деятельности, вы­полняют роль наглядной опоры для речевых упражнений. Причем в данном случае наглядность представлена нату­ральными предметами, а не иллюстративным материалом.

Материал, которым оснащаются занятия, используется на разных этапах коррекционной работы с разными рече­выми целями, а его применение варьируется в зависимости от речевого развития детей данной группы. Определенный набор фраз, слов, произносимых взрослыми во всевозмож­ных речевых комбинациях, делает слово мобильным, под­вижным. Его структурный облик уточняется. Слово прочно входит сначала в пассивный, а затем в активный словарь ребенка во всем многообразии его форм. С этой целью на занятиях необходимо каждодневно использовать весь наглядный материал: оречевлять демонстрируемые действия, предметы оборудования, их признаки и назначение. Для того чтобы дети лучше усвоили название материала, важ­но постепенно в течение всего года создавать условия для самостоятельного посильного выполнения поручений вос­питателя и логопеда как до занятий, так и после них. Дети как бы играют с этим материалом, убирая его со стола или раскладывая, производя разнообразные действия.

Важно и то обстоятельство, что ребенок в продуктив­ной деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи. Как уже упоминалось, для усвоения слов-названий большое значение имеют действия самих детей с предмета­ми. Дети с трудом связывают слово с предметом или действием, воспринятыми только зрительно. Когда детям дают предмет в руки и предлагают действовать с ним, при этом называют также действия и признаки, в таких условиях новые слова усваиваются значительно быстрее и прочно запоминаются.

Продуктивная деятельность благоприятна для развития речи прежде всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметами. Огромное влияние этого фактора на развитие речи ребенка отмечено М. М. Кольцовой. В описанных ею опытах дети раннего возраста почти в два раза быстрее начинали реагировать на слово, обозначаю­щее предмет, если имели возможность этим предметом ма­нипулировать.

В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с призна­ками действия. Обеспечить связь слова с предметом зна­чительно легче, чем связь слова с действием: можно пока­зать сам предмет, игрушку или муляж, наконец, можно использовать картину. Значительно труднее показать че­рез картину связь слова с движением или состоянием пред­мета. В изобразительной деятельности это происходит ес­тественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообраз­ные действия. Например; взял карандаш, прижал тряпоч­ку, веду линию, рисую мяч, отрезал уголок, кисточку по­ложил на подставку и т. д.

Следует заметить, что, например, приставочные глаго­лы дети начинают усваивать значительно раньше, если во время деятельности логопед часто употребляет их, говоря о том, что делает ребенок: режет бумагу, отрезает уголок, вырезает круг, разрезает лист, надрезает по сгибу и т. д. При специальном обучении дети хорошо усваивают оп­ределенную цепь последовательных действий, характерных для изобразительной деятельности. Это способствует раз­витию речи — правильному пониманию и выполнению инст­рукции типа: «Нарисуй красный шар, а потом — синий». Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают после­довательность действий и причинно-следственную взаимо­связь различных действий и явлений: «Кисточка грязная. Моем грязную кисть. Кисточка стала чистой».

Важно отметить, что действия детей, оречевленные в изобразительной деятельности, становятся более совер­шенными, осмысленными, целенаправленными, ритмичны­ми, регулируемыми. Ускоряется процесс усвоения изобра­зительных навыков.

Изображение предмета, даже самого элементарного, в лепке, аппликации и т. д. предполагает наличие достаточ­но ясных представлений о нем. Формирование представле­ний о предметах и явлениях требует от детей усвоения зна­ний об их свойствах и признаках (об их форме, цвете, ве­личине, мягкости, упругости, количестве, положении в про­странстве и т. д.). Воспитатель перед обучением детей изображению выделяют и называют эти свойства, путем сравнения предметов учат детей находить сходство и различия.

Постепенно дети приобретают способность самостоя­тельно анализировать предмет, видеть его составные час­ти, сравнивать их и в то же время воспринимать предмет в целом. Познание предметов и их свойств, приобретаемое действенным путем, прочнее закрепляется в сознании. Признаки (форма, величина, цвет) становятся не только присущими отдельным определенным предметам, но и обобщаются в понимании детей как присущие многим предметам. Дети узнают и называют, например, красный цвет, круглую форму, прямую линию в предмете, а к концу года активно используют эти слова и словосочетания в общении.

Как в массовых детских садах, так и в группах для детей с нарушениями речи на занятиях изобразительной деятельностью наблюдается тесное вплетение в нее игры и речи детей. Дети «дорисовывают» словами то, что не мо­гут изобразить. Эти факты отмечены в исследованиях

Н. П. Сакулиной, В. С. Мухиной. Дети придают нарисо­ванному предмету движения (машина едет), на основе предметного рисунка с помощью речи создают целый сю­жет, оживляют и оречевляют предметы, передавая звуко­подражаниями и доступными словами их диалог.

Выполняя повторяющиеся движения в рисовании (штрихи, мазки, линии), дети любят сопровождать их речью в такт движениям руки: топ-топ-топ («следы»), кап-кап-кап («дождик-идет»), туда-сюда, прижала-оторва­ла и т. д.: «оживляют» свои выполненные работы. Это так­же следует использовать для развития разных сторон речи.

Учитывая стремление детей рисовать играя, следует использовать изобразительную деятельность для того, чтобы уточнять представления о предметах и возможных связях между ними. Дети рисуют заборчик, а логопед говорит: «У меня есть петушок, он любит сидеть на заборчике». Де­ти наклеивают узор для коврика, а логопед говорит: «Со­бачка будет спать на коврике». Чтобы дети научились представлять общий вид предмета, его строение, следует подкреплять их знания систематическими наблюдениями, развивая при этом конкретно-образное мышление и зри­тельное восприятие параллельно с речью.

В группах с общим недоразвитием речи необходимо специально воспитывать у детей умение воспринимать речь в процессе рисования, а затем и совмещать с речью свою деятельность. Словесные обозначения помогают де­тям выделить в предметах их признаки («Ленточки крас­ные, длинные, красивые»). Слово помогает осмыслению процесса изображения. Ребенок с общим недоразвитием речи неспособен к самостоятельному всестороннему наблю­дению изображаемых предметов. Поэтому очень велика роль взрослого (воспитателя, логопеда) в выработке у де­тей умения прослеживать особенность формы, контур пред­мета и его частей, цвет и другие признаки (мяч большой, круглый, красный). Таким образом, руководство взрослого должно быть направлено не только на обучение рисова­нию, но и на, развитие восприятия, воображения. Сам про­цесс изображения сопровождается у детей живой работой мысли и воображения. Рисуя карандашом, красками, лепя из глины, ребенок лучше воспринимает очертание формы, яркость цветовых пятен, если этому помогают слово или различные звукоподражания, связанные с предметом. Со­четание разнообразных пятен с фоном, подкрепляемое речью, вызывает у ребенка различные ассоциации, опре­деленную настроенность. Ребенка привлекают яркие крас­ки, карандаши, большой лист бумаги; он испытывает удо­вольствие, рисуя вместе со взрослыми. Надо стремиться к тому, чтобы дети с радостью и желанием занимались этим. Детей увлекает сам процесс деятельности, повторяе­мость действий, но результат пока их мало интересует. Если воспитатель не уберет своевременно ра­боту, дети могут ее испортить.

У детей ещё нет собственного замысла, они не умеют намечать тему. На занятиях следует чаще обращать их внимание на выразительность полученного изображения. Задание по изобразительной деятельности должно строить­ся, так, чтобы ввести ребенка в образную ситуацию, кото­рая поможет ему эмоционально воспринимать созданный вместе с воспитателем (логопедом) рисунок, лепку, аппли­кацию. Следует также привлекать образные сравнения, стихотворные тексты, которые помогают создать характе­ристику предмета, развивают у детей образное восприя­тие, обогащают речь выразительными средствами.

Изобразительная деятельность позволяет решать и коррекционно-воспитательные задачи: воспитывать такие по­ложительные качества, как самостоятельность и целенаправленность в выполнении работы, усидчивость и настой­чивость, умение довести работу до конца, аккуратность, т. е. все те качества, которые слабо выражены у детей с общим недоразвитием речи. Поэтому, как бы ни выполнил ребенок работу, надо оказать должное внимание результа­там его усилий.

Большое значение имеет воспитание у детей стремления сделать работу понятнее и интереснее для других. Дети испытывают удовлетворение оттого, что лепка, рисунок понравились, что их товарищи выразили свое удовлетво­рение, отметили их работы (например, похлопали им за хорошее выполнение).

Воспитатель поощряет активность детей, вы­полняющих установленные правила, благодаря чему у де­тей постепенно вырабатывается осознанное поведение, уме­ние ограничивать свою активность, воспитывается выдержка. Это особенно важно для расторможенных детей, игно­рирующих, принятые в группе правила поведения. Воспи­тывая у детей навыки правильного поведения, следует как можно реже прибегать к замечаниям, порицаниям, так как они гасят интерес к деятельности. Напротив, положитель­ная оценка, похвала, одобрение побуждают к дальнейшим положительным действиям.

Таким образом, все перечисленные положительные сто­роны продуктивной деятельности оказывают большое влия­ние на формирование различных сторон речи при аномаль­ном ее развитии.


^ ЧЕМУ УЧИТЬ ДЕТЕЙ

Обучение детей доступным навыкам и приемам изобра­жения предметов окружающей действительности на заня­тиях рисования, лепки, аппликации, конструирования осу­ществляет воспитатель. Содержание этих задач соответст­вует в основном содержанию их в массовом детском саду, но имеются некоторые отличия в их реализации. Решение их осуществляется с учетом реальных знаний, умений и навыков детей каждой конкретной группы.

Поскольку дети с недоразвитием речи значительно от­стают в своем общем развитии от детей массовых до­школьных учреждений, имеют к тому же нарушения мел­кой моторики, им доступно освоение приемов изобразительной деятельности, которыми нормально говорящие де­ти овладевают в более младшем возрасте.

Воспитатель использует занятия изобразительной деятель­ностью для решения следующих

коррекционных задач: развитие восприятия речи детьми, развитие речевых средств и речевой коммуникации.

Развивая восприятие речи, необходимо учить детей со­относить содержание речи взрослых с собственными дейст­виями или с действиями других детей. В ходе обучения со­держание речи взрослых постепенно усложняется и уве­личивается ее объем.

На занятиях изобразительной деятельностью можно ус­пешно развивать речевые средства: обогащать словарь де­тей новыми словами, уточнять значения слов, их грамма­тические формы, например согласование прилагательного с вопросительным словом или с определяемым, различение (а затем и правильное употребление) слов в единственном и множественном числе, в уменьшительно-ласкательной форме и т. д. Постепенно в активную речь детей вводятся новые слова.

На каждом занятии происходит уточнение и накопле­ние словаря для использования его детьми в активной ре­чи в ближайшее время, а также восприятие и накопление моделей простых и более сложных предложений (и даже рассказов) для использования их детьми в будущем. Обе эти задачи должны быть поставлены с начала обучения. Их решение надо осуществлять одновременно, т. е. на каж­дом занятии предусматриваются для развития восприятия обе формы речи, как простая, так и более сложная.

Например, в данный момент дети умеют отвечать на вопрос одним словом. Следующая форма ответа, которой им предстоит овладевать, — предложение. Поэтому на за­нятии они прослушивают образцы простых и распростра­ненных предложений. Это может быть констатация факта, выраженная простым повествовательным предложением: «Сережа берет ножницы. Витя уже взял ножницы. Все де­ти взяли острые ножницы. Витя отрезает уголок. Стасик уже отрезал уголок». Это может быть повторение ответа ребенка: «Что режет Витя?» — «Бумагу». Логопед: «Витя режет бумагу. Чем ты режешь бумагу?» — «Ножницами». Воспитатель: «Витя режет бумагу ножницами». И т. д. Эти об­разцы речи для ближайшего будущего — зона ближайшего развития. Для более отдаленного развития дети восприни­мают на этом же занятии и более сложные образцы речи логопеда в виде рассказа: «Сегодня дети наклеивали кружки. Кружки разные. Есть красный кружок... Есть зеленый кружок... И один желтый кружок. Дети мазали их клеем и приклеивали к бумаге. Прижимали кружки тряпочкой. Хорошие работы получились у детей!» Воспитатель может предложить детям показывать круг называемого им цвета.

Простые образцы речи воспитателя (для ближайшего бу­дущего) используются в процессе выполнения деятельнос­ти детьми. Более сложные — в конце занятия, по завершении работы. Дети слушают рассказ о том, что они сегодня сделали. Содержанием рассказа может быть, в частности изложение последовательности выполненных действий.

На занятиях изобразительной деятельностью можно ус­пешно развивать коммуникативные навыки. Развитие рече­вого общения предполагает постепенную подготовку все более сложных речевых моделей для накопления их детьми и употребления в активной речи по мере их усвоения. Ответ на вопрос одним словом или словосочетанием сме­няется построением предложения разных конструкций: простое нераспространенное предложение, распространенное предложение; из сложных — сложноподчиненное предложе­ние. Предусматривается построение разных конструкций, отвечающих характеру общения: побудительное, повество­вательное, вопросительное и восклицательное предложения.

Кроме общеразвивающих и коррекционных задач, на этих занятиях можно одновременно решать и коррекционно-воспитательные задачи, регулировать деятельность де­тей речью.

Как и на занятиях изобразительной деятельностью, в процессе конструирования решаются специальные коррекционные задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи и т. д.

Прежде чем дети научатся возводить несложные по­стройки, воспитатель проводит занятия, на ко­торых знакомит детей с мелкими и крупными строитель­ными материалами. При этом он многократно называет каждый предмет и его признаки.

В процессе конструирования дети практически получают конкретные представления о различной объемной форме, величине предметов; учатся понимать слова, обозначаю­щие положение в пространстве: вверху, внизу, сзади, сле­ва, справа; учатся понимать и правильно выполнять сло­весные указания: положи, поставь, убери, разбери, принеси.

Дети осваивают простые конструктивно-строительные умения, учатся аккуратно пользоваться материалом: не бросать, не стучать, складывать его на место после заня­тий, тщательно выполнять постройки. Дети учатся не от­влекаться на деятельность соседа, не мешать друг другу.

Сначала постройки выполняются индивидуально: на­пример, каждый ребенок строит кроватку, а воспитатель сдвигает все кроватки в ряд — получается спальня. Так осуществляется естественный переход к игровым действиям. Дети строят стулья, воспитатель сдвигает их — и получа­ется диван. Строят дорожку, направляя ее в сторону сосе­да,— получается длинная дорога: по ней могут ходить куклы всех «строителей». По окончании постройки детям следует дополнительно давать мелкие сюжетные игрушки: куклы, посуду, зверей, автомобили и т. д., которые можно объединить с постройкой в сюжет. Важно, чтобы эти иг­рушки соответствовали размерам постройки. Воспитатель двумя-тремя фразами направляет содержание игры, практически развивает ее путем объединения пред­метов в сюжет: машина едет по дороге, кукла спит на кро­вати и т. д.

В начале взрослый не требует от детей активного называния предметов. Дети строят молча, а взрослый рас­сказывает о том или ином ребенке: о его постройке, о строительном материале, употребляя в рассказе названия, предмета, его формы, цвета, величины. Позже от де­тей уже требуется активное называние всех предметов, по­строек, их признаков.

Для решения поставленных задач необходимо иметь в группах достаточное количество как крупного, так и мелкого строительного материала.

На занятиях изобразительной деятельностью и кон­струированием необходимо создавать атмосферу доброже­лательности и взаимопонимания. Такие условия способст­вуют установлению тесного контакта между взрослым и ребенком, вызывают у ребенка желание общаться посред­ством речи, подражать речи логопеда.

^ КАК УЧИТЬ ДЕТЕЙ

Для развития речи детей на занятиях изобразительной деятельностью применяются различные приемы: по­каз предмета, рисование предмета с натуры, показ прие­мов изображения, словесное объяснение, обследование предмета, анализ работы, сличение работы с образцом, ком­ментирование действий, использование речи взрослого в качестве образца и т. д.

Следует отметить большую эффективность одновремен­ного использования на занятии нескольких приемов, на­пример сочетание словесного объяснения с показом прие­мов изображения или с воспроизведением их изображения детьми (движение карандашом в воздухе, кистью без кра­ски или без клея — на бумаге).

Вопросы обучения детей рисованию, лепке, аппликации, конструированию выходят за рамки нашей темы. Остано­вимся лишь на некоторых приемах обучения, имеющих большое значение для развития речи.

Речь взрослого образец для подражания

Чтобы использовать занятия по изобразительной дея­тельности в коррекционных целях, необходимо определить содержание речи воспитателя на этих занятиях. В зависимо­сти от содержания речи взрослого (ее направленности) восприятие предмета ребенком может быть более или ме­нее отчетливым и. полным.

Для решения коррекционных задач речь взрослого должна отвечать тем же требованиям, что и на занятиях по развитию речи. Прежде всего, речь следует рассматри­вать как образец для подражания. Она должна быть доступна детям, выразительна, состоять из четко построен­ных предложений. В ней должны быть паузы для осмыс­ления детьми прослушанного. Целесообразно многократ­ное употребление одних и тех же слов в различных слово­сочетаниях и предложениях. Словарь взрослого должен быть простым, но необедненным; следует предусмотреть возможность подачи его в виде рассказа. Важно полнее использовать возможности натуры для выявления наиболь­шего количества слов, необходимых для усвоения детьми.

Использование речи взрослого в качестве образца по­зволяет одновременно решать и задачи развития речи, и задачи обучения детей изобразительной деятельности, и коррекционно-воспитательные задачи. Очерчивающие дви­жения и указательные жесты совместно с речью помогают уточнить форму предмета, расположение его частей отно­сительно друг друга и их соотношение по величине. От это­го зависит правильное изображение предмета в рисунке, лепке, аппликации. Обозначение всех частей и признаков словом обогащает словарь детей.

В образце речи в ходе занятия можно выразить оценку действий ребенка: «Наташа взяла мало клея. У нее работа получится аккуратная (чистая)»; «Сережа правильно вы­брал кружок. Он взял красный кружок». В данных при­мерах программная задача решается посредством слов мало, красный; эти же слова используются и в коррек­ционных целях, так как дети не имеют их в активном сло­варе, а некоторые — и в пассивном запасе.

Образец речи воспитателя оказывает большое влияние на развитие языкового чутья. С этой целью используются одни и те же слова, но в различных словосочетаниях. Каждое следующее предложение несет детям какую-то иную языко­вую информацию, чем предыдущее. Словосочетание (на­пример, красный кружок) можно употребить несколько раз, обращаясь к разным детям; уточнить его значение, опираясь на конкретные предметы, имеющие этот признак (красный квадрат, красный овал и т. д.).

Варьируя словосочетания, воспитатель одному ребенку на­зывает цвет предмета, с которым тот действует, комменти­руя действия другого, указывает форму предмета, говоря о третьем ребенке, пользуется уменьшительно-ласкательной формой слов и т. д.: «Саша рисует красный мяч. Стасик рисует круглый мяч. Настя рисует красненький мячик». Таким образом, речь воспитателя как образец для подража­ния становится живой, эмоциональной и, что очень важно, нестереотипной.

Обследование предметов

Большое значение в обучении детей дошкольного возра­ста продуктивной деятельности (формирование у них зна­ний, умений, изобразительных навыков) придается обсле­дованию предметов, которое предполагает участие различ­ных анализаторов. Это незаменимый прием в познании детьми формы и величины предмета, расположения его ча­стей. Он способствует формированию навыков правильно­го восприятия и отображения реально существующих предметов как в плоскостном (рисунок, аппликация), так и в объемном варианте (лепка).

В предметном рисовании в качестве основных направ­лений обследования предметов выделяются следующие:

  1. Восприятие детьми целостного облика предмета.

  2. Вычленение основных частей этого предмета, и опре­деление их внешних признаков (форма, величина, соотно­шение частей и т. д.).

  3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже; слева, спра­ва и т. д.).

4. Выделение более мелких частей предмета и установ­ление их пространственного расположения по отношению к основным частям.

5. Повторное целостное восприятие предмета.

Составляя декоративные узоры в аппликации, ребенок уточняет и закрепляет представления о форме, величине, цвете, пространственном расположении предметов, их че­редовании, симметрии.

Воспитателю этот перечень предоставляет целый ряд на­правлений обогащения речевых средств ребенка. Это и на­звания предмета, его частей и признаков, и слова, обозна­чающие пространственное расположение предмета на ли­сте бумаги, соотношение частей по величине и т. д.


Комментирование действий

В процессе выполнения деятельности детьми предусмат­ривается комментирование их действий с целью развития внимания к речи, увеличения словарного запаса, уточнения значений слов, регуляции темпа деятельности.

Все эти пути использования занятий по изобразительной деятельности с целью развития речи детей являются специфическими, так как в обычном детском саду в их применении нет необходимости.

Специфика построения обследования предмета состоит в том, что зрительное и тактильное восприятие предмета должно целенаправленно и максимально комментировать­ся речью взрослых. Целенаправленность предусматривает две равнозначные задачи: развитие речи и развитие изоб­разительных навыков. Максимально значит любое движе­ние, указательный жест, само предъявление предмета сле­дует оречевить, т. е. сопроводить речью, прокомментиро­вать, что-то уточнить и т. д.

Например, при рассматривании игрушечной птицы, перед тем как ее нарисовать, образец речи может быть таким:

«Это птичка. Сегодня мы будем рисовать птичку. Давайте посмот­рим, что надо нарисовать. Это головка. Головка у птички круглая. Вот такая круглая головка (очерчивающий жест). Я показываю круглую головку. Мы будем рисовать круглую головку. Все дети видят головку? А это клюв. Клюв острый и маленький. Я показала клюв. А это глаз (хвост и т. д.). Видите глаз. Он круглый и маленький!» Затем дети привлекаются к показу. Им предлагается показывать отдельные части; Действия детей тоже комментируются: «Сейчас Сережа покажет нам головку птички... Вот головка. И клюв тоже покажи! Клюв острый! (Сережа показывает его пальчиком.) Клюв (клювик) маленький и острый. Мы будем рисовать такой острый клювик. А головку круг­лую...»

Для решения изобразительных задач — передачи округ­лой формы в рисунке — ребенку предлагается показать круглую головку не указательным жестом, а очерчиваю­щим движением. Ребенок как бы, тренируется в начерта­нии данной формы еще до того, как начал рисовать.

Для решения коррекционных задач в то время, когда ребенок производит очерчивающие движения, воспитатель го­ворит, примерно так: «Это у птички головка. (Саша пока­зывает головку.) Головка у птички круглая. Саша, пока­жи, какая круглая головка у птички». Ребенок повторяет очерчивающий жест, и снова все дети слышат: «Головка у птички круглая. Вот такую круглую головку мы и будем рисовать птичке». Очерчивающий жест затем переносится ребенком в рисунок.

При обследовании предмета не следует ограничиваться действиями одного ребенка, по возможности надо привле­кать всех детей и аналогичным образом оречевлять их дви­жения. Это создает условия для многократного прослуши­вания детьми одних и тех же слов, словосочетаний, пред­ложений, т. е. речевых моделей, образцов, которыми дети будут овладевать в дальнейшем. Вместе с тем и резуль­тат работы в изобразительной деятельности, ее успех во многом будут зависеть от того, насколько полным, четким и оречевленным было предварительное восприятие пред­мета. От содержания комментирующей речи при обследо­вании предмета зависит точность передачи детьми коли­чества частей предмета, их расположения, формы, величи­ны, пропорции и т. д.

Специфическое построение обследования предмета, многократно подкрепляемое словом, следует широко включать в различные виды изобразительной деятельности: в рисо­вание, аппликацию, лепку, а также и в конструирование.

Воспроизведение движений в воздухе

В обучении детей с общим недоразвитием речи являет­ся специфичным использование таких приемов, которые в массовых детских садах применяются на более ранних возрастных ступенях. Например, прежде чем рисовать, предварительно следует выработать необходимое движение в воздухе, а затем уже воспроизводить его на бумаге. Обу­чая детей, взрослый показывает, как надо выполнять

движение в воздухе, затем предлагает это делать детям и сам продолжает его вместе с детьми, комментируя: «Сейчас все возьмем кисточки (карандаши) и будем рисовать вот так! Поднимите кисточки и покажите, как будем рисовать ленточки. Вот так: сверху вниз. Все показываем, как надо рисовать. А теперь будем рисовать на бумаге. Сверху вниз. Сверху вниз...»

Сначала дети выполняют это движение сухой кистью, тренируются без краски. Воспитатель привлекает внимание де­тей к выполнению предстоящего действия: то к направле­нию, то к силе нажима кистью (карандашом), то к выбо­ру цвета и т. д. Например, к направлению и длине линий: «Вот как мы будем рисовать ленточки: сверху вниз. Длин­ные ленточки... Все вместе рисуем сверху вниз. И Саша ри­сует сверху вниз. И Стасик рисует сверху вниз. Все вме­сте рисуем длинную ленточку. Еще нарисуем длинную лен­точку. Длинную-длинную. До самого края листа!»

Сравнение как прием обучения

Занятия изобразительной деятельностью развивают у детей способность сравнивать предметы, признаки, дейст­вия. Речь взрослого помогает детям осознать, что они действуют в данный момент с разными предметами. Речь можно строить путем противопоставления: «Саша рисует яблоко, а Света уже рисует сливу». Сравнением можно обратить внимание на разные признаки предмета: «Наташа наклеивает красный кружок, а Стасик — синий». Взрослый также отмечает, что дети выполняют разные действия: «Наташа намазывает кружок, а Витя уже приклеивает».

Вопросы к детям.

В процессе занятий изобразительной деятельностью с целью развития речевой коммуникации логопед задает де­тям вопросы. В зависимости от состояния речи дети могут отвечать на них по-разному. В начале обучения большин­ство детей в общении пользуются неречевыми средствами. На вопросы логопеда они отвечают мимикой, жестами. Не­которые дети могут отвечать и отдельными словами, но речь их понятна собеседнику лишь в данной конкретной ситуации. По мере овладения речевыми средствами дети начинают все активнее отвечать на вопросы словосочета­ниями, а затем — и предложениями.

Логопеду важно помнить, что содержание его вопросов должно иметь наглядную опору и соответствовать той дея­тельности, которую выполняют дети: иначе ответы детей будут не мотивированы и превратятся в механические язы­ковые тренировки.

— Что рисует Настя? — Яблоко.

— Каким карандашом ты рисуешь яблоко? — Зеленым.

  • Что наклеивает Саша? — Кружок.

  • А ты, Сережа, что наклеиваешь? — Кружок.

  • Какого цвета твой кружок? — Красный (красного).

  • Наташа, что ты намазываешь? — Комок (ком).

  • Чем ты его мажешь? — Клей (клеем).

Целесообразно повторять ответ ребенка, включив его в предложение: «Настя рисует яблоко. Настя рисует яблоко зеленым карандашом... Наташа намазывает ком клеем».

Вопросы по существу данной деятельности способст­вуют также решению изобразительных задач. Ребенок ус­ваивает, что яблоки бывают зеленые, поэтому их надо ри­совать зеленым карандашом.

Большое значение в обучении приемам изображения имеет дозировка заданий. Для детей с общим недоразви­тием речи характерны нарушения внимания и понимания речи; поэтому занятие следует делить на части: ознаком­ление детей с предметом, который предстоит изображать; показ приемов изображения; выполнение работы детьми; анализ работы.

Ознакомление детей с предметом можно проводить пу­тем обследования самого предмета либо рассматривания готового образца (рисунка, аппликации).

Показ приемов изображения осуществляется на готовом образце (сухой кистью обводятся линии в нужном направ­лении) или создавая образец на глазах у детей. Можно со­четать оба варианта показа.

Выполнение работы включает в себя тренировку руки детей в воздухе или сухой кистью (без клея, без краски) на листе бумаги, а также выполнение самой деятельности (рисование, наклеивание) по частям.

Анализ работы проводит взрослый.

Остановимся подробнее на двух последних этапах за­нятия— выполнении работы детьми и на анализе работы.

В коррекционных целях следует предусмотреть выпол­нение работы небольшими частями. Задание делится на две-три части. Такое деление обеспечивает чередование объяснения с выполнением работы детьми. Переключение видов деятельности повышает работоспособность детей, от­срочивает утомление, помогает вовремя включиться в дея­тельность, нормализовать ее темп. А от этого зависит и правильность выполнения работы детьми.

Специфика построения занятия определяется психоло­гическими особенностями детей с общим недоразвитием ре­чи — их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью. Если за­дание требуется выполнить за один прием, дети могут про­пустить какие-то звенья в работе. Поэтому задание к изоб­разительной деятельности объясняется не целиком, а ча­стями, за несколько приемов. Это особенно полезно для развития внимания к речи и регуляции действий. Дети должны научиться понимать из объяснения, что можно вы­полнить, а чего делать пока нельзя. И не только понимать, но и выполнять эти требования: сдерживать желания, тер­пеливо ждать, одновременно начинать и заканчивать и т. д.

Объяснение задания за несколько приемов обеспечи­вает правильное выполнение работы и способствует одно­временному решению коррекционных, коррекционно-воспитательных и изобразительных задач.

Например, на занятии дети рисуют шары. Одновремен­но с закреплением навыков рисования предметов округлых форм (изобразительные задачи) можно решать и коррекционные задачи. С этой целью, надо предложить детям рисовать шары разного цвета. Использование в речи названий цветов способствует обогащению словаря детей, развитию понимания грамматических значений слов (един­ственное и множественное число, согласование слов в сло­восочетаниях), а также активизации Доступных детям слов и словосочетаний в их самостоятельной речи. С этой же це­лью на другом занятии можно предложить детям рисовать шары разной величины, в разных местах на листе бумаги и т. д.

Чередованием объяснения с выполнением работы реша­ются еще и коррекционно-воспитательные задачи: воспита­ние выдержки, регуляция включения в деятельность и ее темпа. Например, в объяснении выделяется цвет каждого шара: «Возьмем красный карандаш. И нарисуем красный шарик. Только один — больше рисовать нельзя. Все рисуем красный шарик...» В процессе деятельности: «Нарисуем и положим карандаш в коробку. Ждем. Все ждем. Какой же еще будем рисовать шарик?.. Синий! Вот такой карандаш нашли в коробке. Все нашли синий карандаш? Покажите. мне синий карандаш!.. Будем рисовать синий шарик. На­рисуем один синий шарик — больше нельзя. Только один!.. Шарики будут разные...»

В конце занятия воспитатель подводит итог, оценивает ре­зультаты деятельности детей, анализирует работы.

Сначала педагог говорит о том, что сегодня делали дети (или чему учились): «Сегодня дети учились рисовать шарики. Все нарисовали много шариков. Шарики (шары) получились разные: синие, желтые, красные и зеленые». Затем воспитатель дает оценку. На первый план должна выступать положительная оценка. Даже если дети что-то, не смогли выполнить, каждого нужно похвалить: кого за старание, кого за правильный подбор цвета, за яркость линий, за правильно отображенную, величину предмета и т. д. В оценке обязательно учитывается правильность вы­полнения работы в соответствии с заданием.

Суммируя сказанное, еще раз отметим, что все части занятия изобразительной деятельностью — обследование предмета, объяснение задания, процесс выполнения рабо­ты детьми и подведение итога занятия—можно успешно использовать в коррекционных. или коррекционно-воспитательных целях.

^ ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд особен­ностей, которые обнаруживаются в деятельности. Некото­рые индивидуальные особенности проявляются у разных детей прямо противоположным образом. Так, дети, разли­чаются по темпу деятельности: одни работают быстро, дру­гие — медленно. Имеются различия и во включении детей в деятельность: одни дети сильно спешат, часто начинают выполнять работу, не дослушав объяснение, что приводит к ошибкам; другие отстают с включением — им требуется до­полнительное побуждение к деятельности.

Индивидуальный подход к детям осуществляется с уче­том их особенностей. Регулируя с помощью речи действия детей, можно решать одновременно изобразительные, коррекционные и коррекционно-воспитательные задачи.

Например, при обучении рисованию прямых линий ставятся задачи: научить детей проводить вертикальные и го­ризонтальные линии (ленточки, дорожки, дождик, клетка для птички, полосатый платок или коврик и т. д.); рисо­вать единым движением, не отрывая кисть от бумаги; ри­совать линии достаточно прямыми и яркими.

Решение этих задач обеспечивает большое количество повторений простых образцов речи, что создает благоприятные условия и для развития речи детей, и для овладения изобразительными навыками.

Учитывая индивидуальные особенности детей, на занятиях изобразительной деятельностью речь взрослого мож­но использовать как средство побуждения к деятельности одних детей и средство торможения по отношению к дру­гим детям.

Например, все дети приступили к работе, а один-два ребенка не приступили. Более того, они даже не взяли в руки карандаш (ножницы, кисть, кружок и т. д.). Воспитатель побуждает этих детей к действию: «Вот и Сережа берет карандаш (кисточку)». Речь предвосхищает действие, и ре­бёнок, подчиняясь ей, берет требуемое. Нужно выдержать паузу, чтобы ребенок успел взять, а затем похвалить его: «Молодец, Сережа! Сейчас Сережа отрежет уголок...» Спо­койная, повествовательная форма речи в данном случае выполняет функцию побуждения.

Развивая регулирующую функцию речи, можно воспи­тывать отсроченность включения в деятельность у импуль­сивных детей. Применительно к ним уместно такое обращение: «Саша сегодня не спешит. Он ждет, когда разрешат рисовать. И Витя сидит спокойно. Он не берет кисточку. Ждет. Все дети возьмут кисточки вместе». Такое содержание речи с положительной оценкой поведения ребенка действует на воспитание выдержки значительно эффективнее, чем замечания.

В ходе занятия изобразительной деятельностью с по­мощью комментирующей речи можно регулировать и темп деятельности: у одних детей ускорять, у других замедлять его: «Вот и Маша быстро ведет линию. Молодец, Машень­ка! Она уже умеет быстро рисовать». Хотя ребенок рисует очень медленно, такая реплика способствует ускорению движения. А по отношению к другому ребенку наоборот: «Наташа ведет линию не спеша. Она не торопится. Стара­ется рисовать прямую длинную линию. Хорошо, Наташа!»

Регуляция деятельности детей с помощью речи должна способствовать решению и изобразительных задач. Освое­ние каждого навыка в рисовании, лепке, аппликации, кон­струировании требует разного содержания речи. В ней под­черкивается то длина линии, то ее направление, то форма фигуры, то ее величина и т. д. Например: «Стасик рисует длинную-длинную ленточку». Если линия получается у ре- бенка недостаточной длины, прислушиваясь к доброжела­тельной речи логопеда, следующую линию он рисует уже длиннее.

Если надо учить детей рисовать, не отрывая кисть от бумаги, единым движением, нужны другие слова: «Настя положила кисточку на бумагу и ведет ее долго-долго. До самого края листа. Настя не поднимает кисть. Положила и ведет!»

Индивидуальный подход предусматривает также особую форму и последовательность обращения взрослого к детям. Это важно для обращения к детям именно младшего до­школьного возраста.

Сначала в обращении следует называть детей, которые правильно выполняют движение. Способность к подража­нию побуждает к правильному выполнению и тех, кто еще не овладел действием. Речь взрослого показывает, к чему надо стремиться. В данном примере — проводить длинные линии.

Затем следует назвать тех, кто еще недостаточно уверенно выполняет требуемое движение. Но это нельзя делать в форме замечания: иначе подражание может при­вести к противоположному результату. Дети, умеющие правильно рисовать, начинают копировать неправильные движения того ребенка, которому сделали замечание. Целе­сообразно говорить так: «И Саша длинную ленточку рисует. Очень старается! Вот какая длинная ленточка у Саши! Сейчас он нарисует еще длинную ленточку. И еще одну ленточку...»

Индивидуальный подход осуществляется также с учетом речевых возможностей детей, уровня их изобразительных навыков, с учетом особенностей деятельности детей и их общительности. В группе с общим недоразвитием речи мо­гут быть смелые, находчивые дети и робкие, застенчивые — к ним нужен разный подход. В связи с этим необходимо предусматривать, кого из детей для какой цели надо при­влечь первым, а кого — последним. Так, при обучении де­тей свободному движению руки в рисовании сначала надо вызвать более смелого ребенка, который хорошо справля­ется с этим движением. Он может показать линию и в воз­духе, и на бумаге сухой кистью, и непосредственно в рисо­вании ее краской. Ребенка застенчивого, со слабыми изоб­разительными навыками лучше вызвать последним. Это даст ему возможность увидеть несколько раз движение и повторить его.

Индивидуальный подход строится с учетом еще одной особенности детей данного возраста. Как уже отмечалось, ребенок обращение взрослого ко всем детям не относит к себе лично, поэтому надо постепенно развивать это умение. С этой целью в процессе занятия изобразительной деятельностью у детей нужно развивать восприятие как общих обращений, так и индивидуальных (персональное обращение к конкретному ребенку с назы­ванием его имени). Осуществлять это целесообразно в та­кой последовательности: сначала использовать обращение ко всем детям — это приучает их прислушиваться к речи взрослых; затем выделить персонально каждого ребенка (или нескольких детей) и закончить обращением снова ко всем детям. Например: «Все дети начали, рисовать яблоко. Витя рисует яблоко. Наташа рисует красное яблоко. И Стасик рисует круглое яблоко. Все дети рисуют ябло­ко. Все рисуют красное круглое яблоко».

^ РЕАКЦИИ ДЕТЕЙ

НА КОММЕНТИРУЮЩУЮ РЕЧЬ ВЗРОСЛОГО

В начале обучения почти все дети не реагируют на речь взрослых, не прислушиваются к речи, комментирующей их действия. Поэтому с первых дней пребывания в специаль­ной группе необходимо формировать у ребенка умение вслушиваться в речь взрослых.

Это умение развивается постепенно. Сначала ребенок выделяет в потоке речи свое имя, затем — то, что относит­ся именно к нему, и, наконец, начинает руководствоваться обращением взрослого ко всем детям.

Развитию реакций детей на комментирующую речь спо­собствует положительная оценка их действий. Содержание речи воспитателя должно быть направлено на показ приемов изображения, подчеркивать правильное использование этих приемов в рисунке, лепке, аппликации. Большое значение имеет сочетание обращений ко всем детям с обращениями к каждому отдельному ребенку, что ускоряет формирова­ние реакций на обращенную речь. Большую роль в развитии у детей реакции на коммен-тирующую речь взрослого играет положительная оценка подражательных действий. Услышав положительную оцен­ку действий товарища, ребенок желает услышать и о себе что-то хорошее. Это желание проявляется у детей поднятием головы, устремлением взора на говорящего. В этот момент дети могут прекратить деятельность и различными движениями привлечь внимание взрослого к себе. Некоторые дети выражают это желание и речью: «И я»; «И Са­ша». Для развития реакций детей на речь взрослого очень важно положительно оценить действия каждого ребенка, поддержать его внимание подходящей репликой, сказать именно о нем, упомянув при этом его имя. Надо поощрить каждого ребенка, не пропустив никого.


Литература, используемая при подготовке консультации:

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. Для логопеда. – М.: Просвещение, 1991.