microbik.ru
1

Ломова Людмила Александровна,

учитель начальных классов МОУ СОШ №14,

руководитель ГМО учителей начальных классов


Выступление на курсах повышения квалификации

учителей начальных классов по теме:

«Современные педагогические технологии обучения литературному чтению в начальной школе».


Какой предмет в курсе начальной школы вы бы назвали главным? Нам думается, что все в один голос объявят: “Они все главные!” И будут правы. Математика учит осмысливать окружающий мир количественно; задача русского языка в том, чтобы научить ребенка пользоваться родным языком для передачи любой письменной информации грамотно с точки зрения орфографической и речевой культуры; на уроках естествознания дети должны осознать себя частью огромного и удивительно разнообразного в своих проявлениях мира природы, полюбить его и научиться уважать; ну, а тот, кто не научился бегло читать в начальной школе, вряд ли может рассчитывать на большие успехи в средней школе. И так, предметы всякие нужны, предметы всякие важны!

Однако, чтение в жизни каждого культурного человека, занимает важное место. Современный читатель в условиях господства телевидения, радио и кино, не потерял интерес к чтению книг, способных обогатить внутренний мир человека, дать знания о жизни и окружающем мире, развить самостоятельность мышления и доставить читателю художественное наслаждение. Не только в школе, но и дома, в семье, мы учим детей любить книги. Наверное, нет родителей, которые не хотели бы научить детей быстро и выразительно читать, привить интерес к чтению, ибо роль книги в жизни огромна. Хорошая книга - и воспитатель, и учитель, и друг. Вспоминаются слова В. А. Сухомлинского о том, что можно жить и быть счастливым, не овладев математикой. Но нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения - невоспитанный человек, нравственный невежда. Выражение “уметь читать” включает в себя широкий спектр понятий: от умения складывать слоги в слова до умения не только прочитать текст, но и осознавать его, эмоционально отзываясь на каждый поступок героя, переживая за него. В. А. Сухомлинский отмечал: “Уметь читать – это означает быть чутким к красоте слова, к его тончайшим оттенкам ”.

Однако, в качестве контроля, за знаниями и умениями учащихся по математике и русскому языку регулярно проводятся самостоятельные и контрольные работы, дети пишут диктанты, изложения, сочинения. Что до чтения, то тут все ограничивается проверкой техники чтения, которая осуществляется один раз в четверть. Сам по себе этот критерий, несомненно, является главным показателем сформированности навыка чтения, но стоит ли им только и ограничиваться? Разве нельзя построить уроки по литературному чтения так, чтобы дети отчетливо представляли себе цель своих занятий: усвоить определенный запас знаний (развить свою речь, научиться ориентироваться в мире книг и т.д.), которые они смогут показать в ходе проверочной работы. В таком случае встает вопрос: а что можно считать знаниями в литературном чтении для начальной школы.

В программе по литературному чтению для 1- 4 классов общеобразовательной школы говориться о том, что главной целью уроков в начальной школе является формирование грамотного читателя, т.е. “такого человека, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем, как в средстве познания мира и самопознания. Это человек, владеющий как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного”.

Достижение этой цели предполагает решение нескольких задач, среди которых:

  • введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей;

  • приобщение детей к литературе как искусству слова, к понимаю того, что делает литературу художественной, - через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями;

  • развитие устной и письменной речи (в том числе значительное обогащение словаря), развитие творческих способностей детей.


Также выделяются предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования по литературному чтению:

    1. понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;

    2. осознание значимости чтения для личного развития; формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формирование потребности в систематическом чтении;

    3. понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;

    4. достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т. е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приёмами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий;

    5. умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации.


Проблема становления навыка чтения, обучения восприятию и пониманию текста, а также формирования квалифицированного чтения – одна из самых острых и постоянных проблем школьного обучения и ее успешное решение во многом зависит от первых шагов ребенка, обучающегося читать. Изменившиеся социальные условия предъявляют иные, чем в прошлом, количественные и качественные требования к объёму и способу восприятия информации. Слабочитающий ученик, перейдя в среднее, а затем и в старшее звено школы, будет если не тонуть, то захлебываться в потоке информации. Надеяться “на авось”, на то, что с годами беглость чтения придёт сама, не стоит. Младшие школьники находятся в том благоприятном возрасте, когда можно добиться оптимальной скорости, они имеют практически неисчерпаемый резерв повышения техники чтения.

Вопрос, как научить детей читать быстро, рационально, эффективно и сознательно интересует каждого учителя. Как показывает опыт, быстро обычно читают те учащиеся, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей в свою очередь зависит умственная работоспособность. Вслух долго читать невозможно, так как громкое чтение как средство извлечения информации нерационально. При чтении “про себя” скорость чтения намного возрастает. При этом ученые и практики сходятся во мнении, что большинству учащихся вполне доступна скорость чтения 120 слов в минуту. Как же научить ребенка осознанно и правильно читать, сформировать навык работы с разными видами текстов, определить уровень понимания прочитанного? Как привести учащихся вообще к пониманию смысла текста, к пониманию и запоминанию условия арифметической задачи, грамматического правила и задания при однократном чтении, научить вычленять главное в научно-познавательной статье, учебном тексте? Как сделать уроки чтения и сам процесс чтения радостью для учащихся? Наверное, каждый учитель задумывается над этими вопросами и каждый старается по-своему решить проблему совершенствования навыков чтения, стремится к тому, чтобы уроки чтения оставляли заметный след в сознании каждого ученика, были нацелены на то, чтобы двигать детей в их идейно-нравственном, умственном, эмоциональном, эстетическом и речевом развитии, развивали у школьников интерес к книге, любовь к чтению, прививали им полезные для жизни и дальнейшей учебы умения и навыки.


В последнее время существует тенденция, что многие дети читают неохотно и мало. Уроки чтения для них становятся скучными. Существует ряд причин:

- общий спад интереса к чтению;

- обилие источников информации помимо чтения;

- уменьшение количества времени на чтение.

Однако главной причиной такого явления следует признать несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьника.

По разным данным в начальной школе хорошо умеют читать не более 5% детей, увеличивается число школьников, имеющих нарушения нервно-психического здоровья и неспособных овладеть навыками чтения.

“Лучшая методика та, которой вы владеете, - писал Л.Н. Толстой, но овладеть методикой совершенствования техники чтения должен каждый учитель, несмотря на возраст и стаж своей педагогической деятельности».

Методика совершенствования техники чтения подразумевает использование современных педагогических технологий обучения литературному чтению, в которые вошли идеи многих учёных.

Рассмотрим некоторые из них.

Технология обучения оптимальному чтению (В. Н. Зайцев);


Зачем необходимо оптимальное чтение?

Рассмотрим проблему в нескольких аспектах.


^ Аспект обучения.

Если, например, ученик 9 класса читает 40 слов в минуту (бывают и такие дети в школах). Для того чтобы один раз прочитать тексты домашних заданий, ему понадобятся три часа. Но при такой низкой технике чтения он за один раз не поймет то, что написано в учебнике. Ему необходимо минимум трижды прочитать тексты, а это уже 9 часов. Если прибавить еще затраты времени на письменные задания и 6 часов, которые пробыл в школе, то станет ясно, что 24 часов в сутки не хватит ему, чтобы выполнить домашние задания. И он, конечно, обречен на неуспеваемость.


^ Аспект развития.

Быстро читают те ученики, которые читают много. В процессе чтения совершенствуются оперативная память и устойчивость внимания. От этих показателей зависит умственная работоспособность. Высокая образованность невозможна без хорошей техники чтения.


^ Идейно-политический аспект.

Если разделить 40 тысяч слов (это объем газеты на 6 страницах) на 80 слов в минуту – такую скорость имеют многие 9-классники, идущие в ПТУ, – получается 500 минут, или 8 часовой рабочий день. Если вспомнить мальчика, который читает 40 слов в минуту, то ему для прочтения газеты потребуется 2 рабочих дня.

Ни о каком идейно – политическом воспитании масс при таких условиях говорить не приходится.


^ Наиболее эффективные резервы обучения оптимальному чтению.


1. Важна не длительность, а частота упражнений. Человеческая память устроена таким образом, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно оно создает раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим освоить какие-то умения, довести их до автоматизма, то мы не должны проводить длинные по времени упражнения, а должны упражнения проводить короткими порциями, но с большой частотой. Не нужно усаживать ребенка-первоклассника, читать книжку до конца, на длительное время. Было бы гораздо лучше, если бы домашняя тренировка проводилась тремя порциями по 5 минут. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем тренировки в течение часа-полутора за один прием.


2. Жужжащее чтение. Это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью в течение 5 минут.


3. Ежеурочные пятиминутки чтения. У каждого ученика на парте лежит книга. И любой урок – будь то чтение, музыка, рисование, труд – начинается с того, что дети открывают книгу, 5 минут читают в режиме жужжащего чтения, закрывают книгу, и дальше идет обычный урок.


4. Чтение перед сном. Еще в древности говорилось: “Студент, науками живущий, учи псалтырь на сон грядущий”, т. е. учи так, чтобы это было последним событием дня.


В любых религиях обязательно есть вечерняя молитва. Считалось, что последнее впечатление дня, связанное с вечерней молитвой, укрепляет верующих в вере в бога. Если служители культа знали об этом, то уж нам, учителям, вовсе непростительно не учитывать этот психологический эффект.


5. Режим щадящего чтения. Это такой режим, когда ребенок прочитает одну-две строчки и после этого получит кратковременный отдых. Такой режим автоматически получается, если ребенок просматривает диафильмы: две строчки под кадром прочитал, посмотрел картинку – отдохнул. Потом так же следующий кадр. Вполне можно рекомендовать родителям, дети которых читают неохотно, этот прием обучения.


6. Развитие оперативной памяти. Часто можно наблюдать такую картину. Ребенок читает предложение, состоящее из 6–8 слов. Дочитав до середины, забыл первое слово. Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино. Необходимо в этом случае поработать над оперативной памятью.


Делается это с помощью так называемых зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т.Федоренко. В каждом из 18 наборов имеется шесть предложений. Особенность этих предложений такова: если первое предложение содержит всего два слова “Тает снег”– 8 букв, то последнее предложение 18 набора состоит уже из 46 букв. Наращивание длины предложений происходит постепенно, на одну-две буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно два месяца. Таким образом, за два месяца оперативная память развивается настолько, что ребенок может уже запомнить предложение, состоящее из 46 букв, т. е. из восьми-девяти слов. Теперь он легко улавливает смысл предложения, читать ему становится интересно, а поэтому и процесс обучения чтению идет гораздо быстрее.


^ Как проводить зрительные диктанты?


На доске выписываются 6 предложений одного из наборов и завешиваются листом бумаги. После того как одно из предложений высвечено, т. е. лист бумаги подвинут вниз, дети в течение определенного времени (для каждого предложения оно указано) читают молча это предложение и стараются запомнить. Время экспозиции предложения небольшое, колеблется в пределах от 4 до 7 секунд. По истечении этого времени учительница стирает предложение и предлагает ученикам записать его в тетради. Если кто-нибудь не запомнит предложение, нужно попросить ему прочитать у соседа. На шесть предложений одного набора обычно уходит на уроке русского языка от 5 до 8 минут времени. Если учительница видит, что многие не успели запомнить, то на следующий день надо этот же набор повторить снова. Если на следующий день картина повторяется – надо повторить в третий раз, а может быть и 4 дня подряд. Только после того как почти все дети успевают запоминать текст, пишут его самостоятельно, можно переходить к следующему набору.


В среднем на каждый набор уходит по 3 дня. 18 наборов – это 54 дня, около 2 месяцев. За 2 месяца есть возможность развить оперативную память, но при одном условии. Это условие надо соблюдать непременно. Зрительные диктанты должны писаться ежедневно. Если писать через день, то такая тренировка почти не развивает оперативной памяти. Если писать через два дня на третий, то можно совсем не писать – это уже ничего не дает.


Обычно уже через месяц тренировочной работы появляются первые успехи в обучении чтению: дети легче усваивают смысл предложения, охотнее читают.


7. ^ Таблица Кача.


8. Кроссворды и тесты. Предлагается детям на месяц или два (в зависимости от объема) большое произведение для самостоятельного чтения. По окончании срока прочтения заданного произведения на уроке внеклассного чтения учитель раздает детям на 15 минут кроссворды и просит ответить на вопросы.


За работу с кроссвордом детям выставляются оценки: “5”– если ученик ответил на все вопросы или допустил 2-3 неточности; “4”– если ученик три раза воспользовался книгой и допустил 2-3 неточности; “3”– если работал дома с родителями.


Что это нам дает?

Дети станут более внимательно прочитывать произведение, у них станет развиваться логическое мышление, появится интерес к большим произведениям, повысится техника чтения.


Учителя, работающие по проблеме обучения детей оптимальному чтению несколько лет, убеждаются в эффективности такой работы. Многие учащиеся к концу 3 класса читают 70-80 слов в минуту, а к концу 4 класса – 100-120 слов.


Технология обучения чтению с опорой на звуковой ориентир и зрительную модель слова (А. М. Кушнир);


Освоение материала алфавита

Традиционная методика, сфокусированная на верхушке айсберга, использует немедленное активное озвучивание письменного знака с первого предъявления: буква – идентификация со звуком как умственное действие (произвольное на начальном этапе) – идентификация звука с артикуляционной моделью как умственное действие (непроизвольное для родного языка) – воспроизведение звука (как произвольное речемоторное действие).

В варианте Кушнира учитель, предъявляя графический образ, сам же его озвучивает, провоцируя тем самым у ребенка непроизвольный речемоторный акт. По мере того как связь между графическим знаком и его артикуляционно-фонетическим эквивалентом становится непроизвольной, формируется понимание принципов озвучивания. Этот этап обычно не занимает более 10 дней, при этом весь буквенный материал предъявляется детям сразу. (Кубики, карточки, магнитные азбуки, игры с кубиками и буквами, узнавание букв, нахождение звуков в названиях предметов, конструирование слов из букв, вырезание букв из старых газет и журналов и оперирование с ними, аппликации, вылепливание слов из пластилина, «печатание» и другие приемы работы.)

Первые десять – пятнадцать дней все уроки – труд, рисование, физкультура, экскурсии – должны быть построены на звуко-буквенном материале. Накопление операций со звуками и буквами должно достичь некоей критической массы, когда процессы словоизображения перестают быть какой-либо тайной. Способность расшифровать и понять написанное слово должна как бы всплыть на поверхность в результате совместных движений взрослого и детей.

На начальном этапе можно использовать групповые задания для четырех – шести человек, более подготовленные дети обеспечат успешность всей группы, и, кроме того, будет задействован механизм взаимообучения. Весьма важное достоинство групповых форм работы состоит в том, что у ребенка исключаются ситуации возможного личного неуспеха. Неудача временной учебной группы переживается как чья-то неудача, в то время как успех группы воспринимается как личный. Однако в дальнейшем будет усиливаться индивидуальный аспект происходящего в школе.

В ряде случаев начальный этап может оказаться излишним, поскольку большинство детей приходят в школу, уже обладая минимальными навыками чтения. Традиционная практика прохождения во что бы то ни стало всего рекомендованного регламента просто вредна и наносит непоправимый ущерб детям. Если более двух третей класса в состоянии прочесть отдельные слова, можно ограничиться одним-двумя уроками на материале алфавита.


^ Первое чтение

Практическое конструирование слов по образцу как бы открывает закон соответствия слова звучащего и слова, изображенного с помощью букв. Признаком понимания элементарных принципов словоизображения будет способность относительно верно «собрать» слово без образца. Теперь пора немедленно перейти к слову художественному, слову-повествованию, слову-сообщению.

Вначале используются художественные тексты, лаконичные и яркие, хорошо понимаемые и узнаваемые ребенком. Детская поэзия – лучший материал для этого периода. Многие тексты дети знают наизусть. В дальнейшем на уроках будет использоваться только новый, неизвестный материал. Но сейчас, когда идет еще только первый месяц ребенка в школе, появление на уроке знакомых героев вызовет оживление и радость у детей. Возникнет своеобразный эмоциональный мостик между новым, захватывающим, желанным, но еще чужим школьным миром и домашним – безопасным и уютным. Адаптационная активность еще доминирует над познавательной, поэтому в течение первой четверти есть смысл использовать знакомую литературу.

Читаемая книга у ребенка на столе. На доске или на экране тот же текст, что и в книге. Лучше всего пользоваться проектором, проецирующим на экран страницу этой же книги. Учитель читает текст и, сопровождая собственное чтение движением руки или указки по строке, при этом побуждает детей также следовать по строке глазами и пальчиком. Один-два урока по этой схеме достаточны, чтобы дети освоили прием. При отсутствии проектора можно пользоваться плакатами.

Не нужно разнообразить урок множеством упражнений и сменой видов деятельности. Такая установка сформировалась в связи с беспредметностью урока – дети годами осваивали навык, тот или иной, годами пользовались несовершенным навыком. Интерес к уроку не нужен, нужен интерес к тексту – предмету работы. Нужен интересный текст!


^ Дети с указкой

Следующие несколько уроков дети по очереди подходят к экрану (или плакату с текстом) и указкой движутся по строчкам, как бы показывая учителю, где нужно читать. Учитель озвучивает текст в темпе, в каком движется указка – ориентир темпа, ориентир для стабилизации глаз на строке.

Через несколько уроков чтение учителя начинает лидировать, вынуждая ребенка догонять его по строке. Этот переход должен произойти подготовленно, по мере появления у детей уверенности в своих действиях.

Постепенно дети начинают следить по книге. На этом этапе используются в основном стихотворные тексты с короткими строками, поэтому переход в книгу не вызовет у детей затруднений. Как только большинство детей перейдут в книгу, можно использовать магнитофонную запись вместо собственного громкого чтения. Примерный темп здесь колеблется от 40 до 50 слов в минуту. При начитывании текста на пленку не надо растягивать слова, или пропевать их, или выделять голосом орфограммы, или, того хуже, читать по слогам. Запись должна представлять собой обыкновенное выразительное понятное чтение, разве что с увеличенными паузами.


^ Нарастание темпа. Шепот

На следующем этапе возросшие возможности детей позволяют использовать произведения, значительные по объему, с развитым сюжетом. Звуковой ориентир набирает темп, увеличиваясь на одно слово в минуту ежедневно, что создает тенденцию движения.

Здесь прослеживается прежний переход от внешнего к внутреннему: одновременное со звучанием движение указки учителя по тексту – движение указательного пальчика по строке – самостоятельное движение глаз по строке – отрыв от строки «центрального» зрения и автоматизация процесса до непроизвольного уровня. Темп звучания текста прирастает примерно на одно слово в минуту каждый день и к концу этого этапа составит от 50 до 70 слов в минуту.

Теперь предложим ребенку читать шепотом вместе с диктором. Но надо быть внимательным! Предложить такое задание можно последовательно лишь отдельным детям, отслеживающим текст по книге без особого напряжения – непроизвольно. Учитель поочередно подходит к ученикам, готовым выполнить это упражнение, и в течение одной-двух минут прослушивает их. Учитель приближается к ребенку и, например, касается рукой его плеча, что является сигналом читать вслух вместе с диктором. Чем тише, тем лучше – не обременяя остальных своим чтением.

Вначале ребенок способен произносить вместе с диктором лишь фрагменты слов. Чтобы произнести слово одновременно с диктором, необходимо уже не просто отождествить графический и звучащий тексты, а сформировать самостоятельно артикуляционную модель слова до того, как его произнесет диктор, что возможно лишь в случае, когда глаза забегут вперед звучащего текста. То есть возникнет самостоятельное чтение в элементарной форме – воссоздание артикуляционной модели слова на основе графического образа.

Использование этого приема выполняет весьма конкретную и ограниченную функцию – спровоцировать и зафиксировать способность воссоздавать артикуляционную форму сообщения. Этот вид работы прекращается немедленно, как только ребенок продемонстрировал, что у него получается.

Этот вид и этот этап работы, строго индивидуальный по срокам для каждого ребенка, не должен иметь тренировочного характера. Это категорическое требование. Увлечение этим упражнением вызовет закрепление артикуляционных автоматизмов, которые станут непреодолимым препятствием для развития чтения как информационного процесса.

Следует обратить внимание на то, что слабые ученики не мешают двигаться вперед сильным, а сильные не создают у слабых ситуацию неуспеха – все слишком заняты: интересный сюжет, магнитофон постоянно поддерживает ритм работы, слабые достаточно хорошо понимают содержание, что позволяет им активно его осмысливать, быть успешными при оценке понимания, внимательности, у учителя есть время дойти до каждого.


^ Переход к чтению-«схватыванию»

Как только две трети детей уже могут озвучивать текст вместе с диктором, то есть читать самостоятельно, следует увеличить темп звучания текста с магнитофонной ленты до 120 слов в минуту и продолжать ежедневно увеличивать его на одно слово.

Если следить успевают все – темп слишком низкий. Нормально, если испытывают затруднения четыре-пять учеников. Именно на них сосредоточивает свои усилия учитель, постоянно помогая им. Если ребенок теряет нужное место в тексте, следует быстро показать ему, не драматизируя происходящее и одобряя его усилия. Можно взять руку ребенка в свою и помочь ему успевать, можно приучить детей быстро выходить из затруднения самостоятельно, обратившись к книге соседа по парте и т.п.

Первое время взгляд сфокусирован очень точно на звучащем слове, однако постепенно все в большей степени с этим начинает справляться периферическое зрение. Создается психофизиологическая основа для чтения информационными блоками.

Поскольку удалось избавить ребенка от трудоемкой «расшифровки» значений слов, как бы соединить уже известное значение и уже готовую артикуляционную модель с графикой, стремительно формируется словарь узнаваемых слов – слов, смысл которых «считывается» мгновенно.

Восприятие динамичного повествования, поддерживаемое все больше и больше не «центральным», а «боковым» зрением, – один из уникальных результатов нашего тренинга. При «отключении» «центрального» зрения «отключается» блокировка внутреннего видения, реализуемого воображением. А это – одновременное чтению воображение... Дальше дело за малым – создать привычку. «Добрый джинн» выпускается из бутылки…


  • Технология развития критического мышления


Основные положения технологии развития критического мышления.

Цель данной образовательной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и др.).

Критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам. Это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения.

^ Признаки критического мышления:

- Формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком.

- Формирование самостоятельного, ответственного мышления.

- Аргументированное мышление (убедительные доводы позволяют принимать продуманные решения).

- Многогранное мышление (проявляется в умении рассматривать явление с разных сторон).

- Индивидуальное мышление (формирует личностную культуру работы с информацией).

- Социальное мышление (работа осуществляется в парах, группах; основной приём взаимодействия - дискуссия).

^ Основная идея – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся сознательно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

Основа технологии – трёхфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия.

Технология развития критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией через чтение и письмо. Она представляет собой совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретённые знания.

Технология развития критического мышления (ТРКМ) – это проект сотрудничества учёных, учителей всего мира. Она была предложена в 90-е годы 20 века американскими учёными К.Мередит, Ч.Темпл, Дж.Стил как особая методика обучения, отвечающая на вопрос: как учить мыслить? Различные приёмы, касающиеся работы с информацией, организация работы в классе, группе, предложенные авторами проекта, – это «ключевые слова», работа с различными типами вопросов, активное чтение, графические способы организации материала.

Важным условием является применение данных приёмов в контексте трёхфазового построения урока, полное воспроизведение трёхфазового технологического цикла: вызов, осмысление, рефлексия.

Первая стадия (фаза) - вызов. Задача этой фазы и деятельность учителя не только активизировать, заинтересовать учащегося, мотивировать его на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания, либо создать ассоциации по изучаемому вопросу, что само по себе станет серьёзным, активизирующим и мотивирующим фактором для дальнейшей работы.

Деятельность учащихся на данной стадии: ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до её изучения, задаёт вопросы, на которые хотел бы получить ответ.

Возможные приёмы и методы:

- составление списка «известной информации», рассказ-предположение по ключевым словам;

- систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;

- верные и неверные утверждения;

- перепутанные логические цепочки и т.д.

Вывод: информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведётся индивидуально – в парах – группах.


Вторая стадия (фаза) – осмысление (реализация смысла). На этой стадии идёт непосредственная работа с информацией. Приёмы и методы технологии критического мышления позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным.

Деятельность учителя на этой стадии: сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому».

Деятельность учащихся: ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации.

Возможные приёмы и методы: методы активного чтения:

- маркировка с использованием значков «v», «+», «-», «?» (по мере чтения ставятся на полях справа);

- ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;

- поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы и т.д.

Вывод: происходит непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведётся индивидуально или в парах.

Третья стадия (фаза) – рефлексия (размышление). На этой стадии информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается.

Деятельность учителя: вернуть учащихся к первоначальным записям – предложениям, внести изменения, дополнения, дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации.

Деятельность учащихся: учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления.

Возможные приёмы и методы:

- заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации;

- возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;

- ответы на поставленные вопросы;

- организация устных и письменных круглых столов;

- организация различных видов дискуссий;

- написание творческих работ (пятистишия-синквейны, эссе).

Вывод: творческая переработка, анализ, интерпретация и т.д. изученной информации; работа ведётся индивидуально – в парах – группах.

Данная технология удачно согласуется с традиционными формами преподавания, некоторые элементы «Критического мышления» хорошо знакомы российским педагогам, но, в целом, данная разработка является новой для нашей Школы.

Противники технологического подхода к уроку часто говорят о том, что структура подобного урока, приёмы, организация работы в классе, группе «уводят» учащихся от содержания.

Чтобы избежать подобных ошибок и сохранить целостность урока, как в содержательном, так и в технологическом плане, предлагаются некоторые рекомендации по работе с различными видами текста.

На уроках можно работать с двумя видами текстов – информационными (научными, публицистическими) и художественными. Приёмы технологии, в основном, одинаково «работают» на обоих типах текстов. Можно дать большое количество рекомендаций по поводу их применения, но нельзя забывать о главном: определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приёмов и стратегий. Итак, напоминаем, технология развития критического мышления предлагает строить урок по схеме вызов – осмысление - рефлексия и предлагает набор приёмов и стратегий.

Представляем описание основных наиболее часто применяемых приёмов данной технологии:

- Ведущим приёмом могут стать гроздья (кластеры). Грозди – графический приём в систематизации материала. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре – звезда: это наша тема; вокруг неё – планеты, то есть крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у планеты – свои спутники, у спутников – свои. Кластеры помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.

Этот приём может быть применён на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков. Мы располагаем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы, это выглядит так:








Данный приём эффективно используется на всех стадиях технологии.

- Другой приём, «верные или неверные утверждения». Например, началом урока могут быть предложеные высказывания.

Затем попросим учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

- Ещё один приём данной технологии, который часто используется, это маркировка текста по мере его чтения «Инсерт».

ИНСЕРТ

I – interactive

N – noting самоактивизирующая «V» - уже знал

S – system системная разметка «+» - новое

E – effectivt для эффективного «-» - думал иначе

R – reading and чтения и размышления «?» - не понял, есть вопросы

T - thinking

Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.

В технологии развития критического мышления большое значение отводится визуальным формам организации материала. Эти формы применяются как творческая рефлексия, но не только. Учащиеся с помощью предложенных приёмов делают попытки предварительной систематизации материала, высказывают свои идеи, визуализируя их. Многие приёмы «работают» на смысловой стадии, а некоторые могут стать ведущей стратегией урока.

Авторы программы предлагают множество приёмов и методов визуальной организации материала, которые могут быть использованы на уроках, проводимых по технологии развития критического мышления.

^ Приём «Выглядит, как… Звучит, как…»

Этот приём направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове, или в связи с данным понятием. Например, понятие «технология».


Выглядит как…

Звучит как…

-

- Часы

- Конвейер

- Ступеньки лестницы

- Яркая картинка

-

- «Это ново!»

- «Это интересно!»

- песня: куплет, припев


На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице.

На стадии вызова работает и приём «П» - «М» - «И»: таблица «Плюс – минус - интересно», либо модификация данной таблицы «Плюс – минус - вопрос».

Заполнение таблицы помогает организовать работу с информацией и на стадии осмысления. Новая информация заносится в таблицу, по ходу чтения параграфа или прослушивания лекции заполняются соответствующие графы. Этот приём можно использовать и на стадии рефлексии. Так или иначе, пошаговое знакомство с новой информацией, увязывающей её с уже имеющейся, - это способ активной работы с текстом. Данный приём нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих главах таблицы информацию, отражающую:

В графу «П» заносится информация, которая, с точки зрения ученика, носит позитивный характер, в графу «М» - негативный, наиболее интересные и спорные факты заносятся в графу «И». Возможна модификация этой таблицы, когда графа «И» заменяется графой «?» («Есть вопросы»).

При использовании данного приёма информация не только более активно воспринимается (прослушивается, записывается), систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

Графические формы организации материала могут стать ведущим приёмом на смысловой стадии, например, дневники и «бортовые журналы».

Бортовые журналы – обобщающее название различных приёмов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы.



Что мне известно по данной теме?

Что нового я узнал из текста?








Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, с тем, чтобы потом ученики могли этим воспользоваться.

^ Таблицы вопросов.

Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приёмам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых «ответах», которые преподносятся ученикам, технология развития критического мышления ориентирована на вопросы, как основную движущую силу мышления. Бесконечные знания, факты, которые надо запомнить и повторить, - всё это напоминает топтание на месте в транспорте, который, к сожалению, уже не едет. Вместо этого учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Мысль остаётся живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые имеют вопросы, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Начнём с простых приёмов.

Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трёх фаз урока: на стадии вызова – это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении – демонстрация понимания пройденного.

^ Таблица «толстых» и «тонких» вопросов


?

?

Дайте три объяснения, почему…?

Объясните, почему…?

Почему вы думаете…?

Почему вы считаете…?

В чём различие…?

Предположите, что будет, если…?

Что, если…?


Кто?

Что?

Когда?

Может…?

Будет…?

Мог ли…?

Как звать…?

Было ли…?

Согласны ли вы…?

Верно ли?


На стадии рефлексии «работают» все выше перечисленные приёмы. Таблицы, схемы становятся основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т.д. Но возможно и отдельное применение приёмов, например, после изучения материала, темы мы просим учащихся составить кластеры (систематизировать материал).

Вы видите, что существует множество способов графической организации материала. Среди них самыми распространёнными являются таблицы. Можно рассматривать данные приёмы, как приёмы стадии рефлексии, но в большей степени – это стратегии ведения урока в целом.

Приём «Концептуальная таблица» особенно полезен, когда предполагается сравнение трёх и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали – различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Учащиеся получают следующий алгоритм работы по тексту (текст параграфа разделён на 5 отрывков по количеству учеников в группе):

- Чтение текста.

- Выделение главного, пересказ.

- Обсуждение информации в группе.

- Выделение линий сравнения и их запись на отдельных листах (карточках).

(Можно использовать вопросы, предложенные на стадии вызова).

На стадии размышления группам предлагается презентовать «свои» линии сравнения.

За презентацией следует обсуждение вопроса: Какая важная информация не вошла в таблицу?

В качестве домашнего задания учащимся предлагается выбрать одну из известных графических форм организации материала (таблицы, схемы), либо придумать собственное задание, которое они хотели бы выполнить.

На данном уроке приём «Концептуальная таблица» использовался на стадии рефлексии, но данный приём может использоваться и на других стадиях урока.

Технология располагает огромным арсеналом приёмов и стратегий.

Цели технологии развития критического мышления отвечают целям образования на современном этапе, формируют интеллектуальные качества личности, вооружают ученика и учителя способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования, конструирования собственного образовательного маршрута.

^ Преимущества технологии:

- Повышается ответственность за качество собственного образования.

- Развиваются навыки работы с текстами любого типа и с большим объёмом информации; овладевают умением интегрировать информацию.

- Формируется умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыт, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств (развивается системное логическое мышление).

- Развиваются творческие и аналитические способности, умения эффективно работать с другими людьми; формируется умение выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

- Технология наиболее эффективна при изучении материала, по которому может быть составлен интересный, познавательный текст.


Технология продуктивного чтения (формирования типа правильной читательской деятельности).


В Образовательной системе «Школа 2100» существует единая для всех уроков технология чтения текста, основанная на природосообразной технологии формирования типа правильной читательской деятельности.

Цель: учить самостоятельно понимать текст.

Сама технология включает в себя 3 этапа работы с текстом.


^ I этап. Работа с текстом до чтения

Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.


^ II этап. Работа с текстом во время чтения

*Первичное чтение текста.

Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.

Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств – на выбор учителя).

Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

*Перечитывание текста.

Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).

*Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

*Беседа по содержанию текста.

*Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

*Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

*Выразительное чтение.


^ III этап. Работа с текстом после чтения

Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).


Опора на технологию не означает, что уроки работы с текстом должны быть однообразны по своей структуре и организации.


  • Технология обучения чтению слогов и слов со стечением согласных (Ю. В. Емельянов);




  • Технология обучения чтению вслух и про себя с использованием дидактических тренировочных средств и алгоритмов читательской деятельности (М.И. Оморокова);




  • Технология обучения динамическому чтению (О. А. Кузнецов, Л. М. Хромов).