microbik.ru
1

Российская Федерация

Министерство образования

Тюменская область

Ханты-Мансийский автономный округ

Кондинский район

Морткинская муниципальная средняя (полная)

общеобразовательная школа


ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ НА УРОКЕ


КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОЙ

Я – концепции




Преподаватель МХК С.Л.Гусева



Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения.

М.М. Бахтин.


Есть на свете крылатые души. До рождения, т.е. до соединения с телом, они парят в заоблачных сферах, созерцая там небесное Благо, от которого произошло все доброе на земле. Благо обладает одним главным свойством: оно прекрасно. Поэтому души, глядя на него, испытывают такое же удовольствие, какое испытываем мы, любуясь каким-нибудь красивым предметом. Но удовольствие бестелесных душ гораздо больше нашего, потому что они видят высшее Благо и высшую Красоту. Наслаждение, которое они получают, называется блаженством. Соединившись с телом и опустившись на землю, блаженная душа стремится к земной красоте, в которой отражается частица красоты небесной. Человек, обладающий крылатой душой, прежде всего тянется к прекрасным людям. Любуясь ими, как по лестнице поднимается он от низшей красоты к высшей: сначала его привлекает прекрасное лицо; за красивым лицом он ищет прекрасную душу, от которой испытывает еще больший восторг; восхищаясь благородной душой, он влюбляется в прекрасные добродетели (милосердие, честность, мужество и т.д.), которым эта душа служит.

Поднимаясь по лестнице красоты, наша душа как бы заново укрепляет свои крылья, чтобы после смерти тела навсегда улететь в края вечного блаженства. А грубые, бескрылые души, увлекающиеся только внешней оболочкой вещей, едва оторвавшись от земли, снова и снова падают вниз.

Этой историей Сократа я начинаю первый урок мировой художественной культуры.

Вечные ценности мы открываем ученикам через литературу, историю Отечества, музыку, живопись, связь поколений. Интеграция предметов гуманитарного цикла естественна. Она давно определена в содержании программ.

В какой мере в наших питомцах положено начало духовного? Насколько это зависит от нас? Что стоит в понятии «духовный человек»? Втискивать это в тексты, анкеты бессмысленно. Критерий оценки – каждый миг жизни, когда начинает проявляться в поступках, общении высоконравственное: деятельное добро, милосердие, бескорыстие, любовь. Учитель – путеводитель в море альтернатив. Все педагоги едины перед детьми в своем стремлении сделать их лучше, добрее, образованнее, умнее. Вопрос «что» и «как» для этого надо сделать, вызывает неоднозначные суждения. Существуют самые разные представления, методики, концепции, подходы, в каждом из которых есть что-то ценное.

Анализируя и «примеряя» их на себя и своих учеников, я поняла, что моим принципам созвучны те, что лежат в основе личностно ориентированного обучения. Я обратилась к истокам этого подхода, разработанным американским психотерапевтом К. Роджерсом, который, пересмотрев традиционные основы обычного обучения, разработал основы смыслового обучения. Он выделил два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, которое дает обучаемым знания, необходимые для самоизменения и саморазвития. Ознакомившись с этими типами обучения, я поняла, что то обучение, которое я практиковала, и было информационным, когда я старалась вложить в детские головы свои знания в полном объеме, что приводило к перенасыщенности информацией и не оставляло простора для творчества.

Я убедилась, что без опоры на личностную позицию ребенка, без формирования его позитивной Я-концепции личностный рост ребенка будет незначительным.

Для того чтобы способствовать формированию позитивной Я-концепции, я пересмотрела и формы организации на уроках общения с учащимися. Так я пришла к теме: «Диалогическое общение на уроке как средство формирования позитивной Я-концепции».

Цель моей работы: выявить и апробировать на основе теоретических и практических исследований оптимальные условия для организации диалогического общения.

Моя работа состоит из трех педагогических модулей:

1. Основы смыслового личностно ориентированного обучения.

2. Я-концепция как результат взаимодействия в значимом учении.

3. Диалог как эффективная форма организации общения на уроке.

^

Модуль первый


ОСНОВЫ СМЫСЛОВОГО ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ


Я приняла разработанные К. Роджерсом пять условий личностно-ориентированного учения. Они базируются на представлении процесса обучения как общения между учителем и учеником, выстроенном на основе гуманистического взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуважения, внутреннего диалога.

ПЕРВОЕ касается наполненности содержания общения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации учения, в которой бы учащимся разрешалось взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить. Моя задача - создать атмосферу в классе, помогающую возникновению учения, значимого для ученика.

ВТОРОЕ условие – конгруэнтность учителя, предполагающая, что он должен быть таким, какой есть на самом деле, к тому же он должен осознавать свое отношение к другим людям. Он - живой человек, а не безличное воплощение требований программы или связующее звено для передачи знаний: «…различия между людьми, право каждого человека реализовать свой жизненный опыт по-своему и найти в нем свой смысл – все это бесценные возможности жизни. Каждый человек – сам по себе остров, и он может построить мосты к другим островам только в том случае, если хочет быть самим собой и дает себе возможность сделать это». (цит. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994, с.62.)

ТРЕТЬЕ условие– принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств. «…я нахожу, что помогаю другому стать человеком, когда могу принимать другого. Это значит – принимать его чувства, отношения, верования, являющиеся действительно частью его самого. И в этом заключена огромная ценность».

ЧЕТВЕРТОЕ – позиция учителя в отношении к источникам и способам получения знаний. Обучение не должно быть директивным, ученик должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем, всегда выбрать альтернативное решение проблемы.

Иными словами, учитель должен быть толерантен: проявлять уважение и признание равенства, отказываться от доминирования, признавать многомерность и многообразие человеческой культуры, отказываясь от преобладания какой-то точки зрения.

ПЯТОЕ условие состоит в том, что ученики взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они стремятся к росту, не всегда способны найти выход в сложной ситуации, полагаются на учителя и имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя – организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций.


Модуль второй

^ Я-КОНЦЕПЦИЯ КАК РЕЗУЛЬТАТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ЗНАЧИМОМ УЧЕНИИ


Результаты взаимодействия в значимом учении – это не качества усвоенных знаний, а те изменения, которые происходят в личности, в ее развитии и росте – в формировании позитивной Я-концепции.

Я-концепция – это динамичная система представлений о себе, в которую входит осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств. Формируется она в результате социального взаимодействия. Положительная, мажорная Я-концепция (я нравлюсь, я способен, я значу) способствует успеху, эффективной деятельности. Отрицательная Я-концепция (я не нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты.

Исходя из того, что личность формируется под влиянием внутренних, а не внешних сил, я вижу свою роль в создании условий для саморазвития личности, для формирования индивидуальности личности. Как интегральное понятие Я –концепция включает в себя целую систему качеств, характеризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценку, саморегуляцию, самоопределение, самореализацию.

Работая над формированием Я-концепции у учащихся, я стремлюсь обогащать личный опыт их участия в общении, в познании, т.е. стремлюсь развивать их самостоятельность и творческие проявления. Стремлюсь дать каждому возможность ощутить радость роста своих возможностей, достижений, что возможно только в случае проявления заинтересованного отношения к ученику. Важным становится характер моего общения с учащимися и взаимоотношений между ними. Учебную деятельность я организую как коллективно-распределенную, развернутую в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков. Процесс строится через постановку перед учениками мировых и общекультурных проблем, в которых нет единственно правильного ответа. Решаемые каждый раз заново (в каждом классном коллективе), эти вечные вопросы рождают такую особенность педагогического процесса, как смыслотворчество, проявляющуюся как развитие личностной позиции каждого по отношению к знанию и культуре. Сотворческая позиция учителя держится на его усилии искать в высказываниях ребят неожиданные, интересные идеи, на его умении превращать их в парадоксы и гипотезы, на его смелости не идти к заранее запланированным результатам, а работать в ситуации неопределенности тех выводов, к которым ведет живая логика ребячьих мыслей. Именно такой характер познания делает его живым и развивающим.

Я-концепция тесно связана с самоактуализацией, а самоактуализация связана с потребностью в красоте, что более полно реализуется именно курсом мировой художественной культуры. Самоактуализация связана с потребностью значимости в глазах других. Эта потребность присутствует в каждом человеке. Однако в школе можно видеть пассивность детей, когда они ничего не хотят делать. Это является результатом того, что ребенок защищает свою значимость. Он избрал стратегию «избегание неудачи», т.к. в его адрес идут негативные оценки. Взаимодействуя с ребенком, необходимо поддерживать его уверенность.

Позитивная Я-концепция, вера в свои силы, чувство собственного достоинства, чувство значимости – это близкие понятия, обеспечивающие успешный жизненный стиль.

К изменениям, происходящим в личностном росте и развитии, я отношу следующие:

  • человек начинает воспринимать себя по-новому;

  • он более полно принимает себя и свои чувства;

  • становится более уверен в себе и автономен;

  • ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;

  • он становится более похожим на человека, которым хотел бы быть;

  • начинает принимать и понимать других людей.

На своих уроках я планирую вопросы к учащимся, касающиеся самоанализа своего поведения, своих чувств и отношений. Так, завершая урок по теме «Кто я самому себе – адвокат или судья?» (по сказке А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц»), обращаю внимание ребят на слова, взятые в качестве эпиграфа : «Суди себя сам. Это самое трудное. Кто умеет правильно судить себя, тот поистине мудр». Затем в качестве рефлексии через некоторое время я предлагаю им ответить на вопросы:

  1. Стал ли я критичнее относиться к своим поступкам?

  2. Пытаюсь ли я, прежде чем осудить кого-то, поставить себя на его место?

  3. Улучшились ли мои отношения с людьми после прочтения и обсуждения сказки?

Количество положительно ответивших на них учащихся показывает эффективность моей работы по формированию позитивной Я-концепции

Анализ уроков, которые я проводила сама и видела у коллег, привел меня к мысли о необходимости изменения процесса общения между учителем и учащимися, т.к. на традиционном уроке как бы внешне ни были активны дети, задают ли они вопросы, выполняют ли какие-то действия, вся эта активность заранее учтена учителем, запрограммирована им. В ответах детей нет ничего такого, что могло бы изменить его взгляды, удивить по-настоящему. Мир такого урока – это мир «ничьих слов». Ребенок решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения. Разговаривая с детьми, учитель ведет беседу с самим собой.

Апробируя различные формы общения с учащимися на уроке, я остановилась на самой эффективной, на мой взгляд, форме – диалоге, понимая под этим диалогический подход к обучению, диалогическую позицию учителя и ученика, диалогическое отношение к миру, к себе, к другому человеку.

^

Модуль третий

ДИАЛОГ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА ОБЩЕНИЯ НА УРОКЕ



Диалог – ситуация поиска смысла ценностей, закрепление их в переживаниях, он является основой бытия и мышления современного человека.

Эффективность диалога как способа совместного поиска истины доказал еще Сократ. Диалог – форма сотворчества. Прелесть диалога – в его спонтанности, непринужденности и легкости, когда создается впечатление, что разговор идет сам собой. Необходимо выбрать взаимно интересную проблему, продумать методы, делающие урок не только умным, но и эмоциональным. В диалогах Сократа исследованию подвергались преимущественно нравственные категории: добро и зло, добродетель и порок, свобода и ответственность, право и долг. Этот метод позволяет понять себя и свое время и является непреходящей ценностью прошлого.

Диалог – неотъемлемый атрибут бытия личности, это способ познания действительности и одновременно особая среда, обеспечивающая субъектно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности. В центре диалогической ситуации – личность в своей самобытности и уникальности.

Изучив специальную литературу, я выяснила, что существуют различные разновидности диалогов, которые можно использовать в общении с учащимися на уроках:

  1. Мотивационный – интерес участников к теме разговора, к диалогической форме общения

  2. Критический – критическое осмысление содержания, гипотетичность предлагаемых решений.

  3. Рефлексивный – обратная связь между учителем и учащимися, адекватные реакции личности на внешнее воздействие.

  4. Конфликтный – противоречивое отношение личности к себе, своему участию в разговоре.

  5. Автономный – размышление не вслух, а «про себя», молчаливое участие в диалоге.

  6. Само предъявляющий – дает возможность производить желаемое впечатление.

  7. Самореализующий – личность утверждает себя в глазах других и в собственных, раскрывает свои потенциальные способности.

  8. Смыслотворческий – связан с поиском смыслов, определением индивидуальной системы ценностей

  9. Духовный – отличается высоким уровнем духовности, проблемности, глубоким пониманием предмета разговора и собеседника.

На различных типах уроков и на разных этапах урока возможны различные варианты использования диалогов. В целом каждый урок-диалог сложен и многомерен, однако один из типов диалога является его стержнем.

Так, например, проводя урок по теме «Демон» М. Врубеля как образ мечущейся души», я рассказываю ученикам о том, что на протяжении всей своей жизни М. Врубель возвращался к теме «Демона», которая его в конце концов сводит с ума и толкает к самоубийству. «Демон сидящий», «Демон поверженный», «Демон летящий». Художник утверждает, что «демон» переводится не как люцифер, дьявол, а как «душа» (греч.). В начале урока я использую мотивационный диалог, к которому привлекаю ребят вопросом: «В чем актуальность предложенной Врубелем темы, если принять эту трактовку?». Далее на этом же уроке используется критический вид диалога, предлагая им ответить на вопрос: « Внимательно посмотрев на картину, определите, кто перед вами – злой дух, падший ангел или несчастная, одинокая, но несломленная и бессмертная душа?» (происходит критическое осмысление и сопоставление картин). В конце этого же урока и использую рефлексивный диалог, задав ребятам вопрос: « Если предположить, что Демон – душа, о каких свойствах души заставляют задуматься картины Врубеля?».

Результат практического применения различных типов диалогов позволил мне классифицировать их наиболее эффективное применение в соответствии с формируемой составляющей Я-концепции, что представлено в ниже следующей таблице.

Составляющие

Я-концепции
^

Сущность составляющей


Наиболее эффективные типы диалогов

САМОПОЗНАНИЕ

Интерес к своему Я, к своим возможностям, результаты своей деятельности

Критический

Конфликтный

Автономный

Смыслотворческий

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

Выбор деятельности, позиции, отношений в интересах своего развития

Мотивационный

Конфликтный

Самопредъявляющий

Самореализующий

САМОРЕАЛИЗАЦИЯ

Реализация своего творческого, личностного потенциала

Рефлексивный

Самопредъявляющий

Самореализующий

Духовный

САМОРЕГУЛЯЦИЯ

Регуляция своего психического и физиологического состояния, притязаний, самооценки (меняй себя ради себя)

Автономный

Самореализующий

смыслотворческий

Сравнивая метод личностно ориентированного диалога с проблемным обучением, который я освоила и все эти годы использовала на уроках мировой художественной культуры, я поняла, что личностно ориентированный диалог не приводит к единственно верному окончательному ответу. Кроме того, диалог выявляет «точки удивления» (С.Ю. Курганов) по поводу парадоксов темы разговора и мнений его участников, аккумулирующие большой мыслительный потенциал.

Я определила для себя следующие условия организации эффективного диалога:

  1. Уясненные роль, состояние и возможность развития личности в диалоге;

  2. Содержание, предполагающее неоднозначность понимания, оценок и подходов;

  3. Включение личностного опыта как способа субъективирования учебного материала.

  4. Психологическое обеспечение (бесконфликтная среда, эмпатийное и толерантное сосуществование участников диалога), ситуация живого межличностного общения, учет мотивационной, коммуникативной, когнитивной готовности участников беседы.

В этом случае необходимо учитывать готовность учеников к диалогу: каждый должен иметь в диалоге свою нишу – молчун молчит, «артист» играет свою роль, эмоциональный не скрывает своих эмоций, т.е. остается самим собой.

Информацию о готовности я получаю из карт самооценки (что было интересным, скучным, ученики оценивают собственную активность – внутреннюю и внешнюю).

Конструируя ситуацию диалога, принимаю во внимание диалогический опыт учащихся, в котором я выделяю три этапа развития (см. таблицу)

Этапы развития диалогического опыта

Предназначение этапа

Деятельность учащихся


1. Сюжетно-познавательный.

Актуализация мотивировки участия в диалоге.

Выступление в заданной или выбранной роли.

2.Чувственно-аналитический

Накопление диалогического потенциала, критическое осмысление ценностей.

Познание предмета и другого человека как носителя определенных ценностей в процессе диалога.

3. Личностно-рефлексивный

Самоанализ участия в диалоге.

Ребята учатся вести диалог с самим собой, делить с учителем ответственность за урок, соавтором которого они становятся.


Суть личностно ориентированного диалога – глубже понять «жизнь человеческого духа». Психолог и философ М.М. Бахтин утверждал: «Жизнь по природе своей диалогична…жить – значит…вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться…».

Урок-диалог может быть начат репликой, вопросом ученика, его несогласием с позицией учителя, его попыткой утвердить свое видение проблемы. Но такие вопросы-сюрпризы бывают на уроке очень редко. Поэтому диалоги чаще всего начинаю я, ставя перед учениками проблему, вопрос. При этом важно дать возможность учащимся отстоять свои идеи, одновременно привлекая других, не согласных с высказываемой трактовкой, способных рассмотреть альтернативные подходы. На урок-диалог я прихожу иногда и со своими личными проблемами, вопросами. Если меня не будут волновать эти проблемы, никакого диалога не получится, будет лишь игра в диалог. М.М. Бахтин писал в работе «Эстетика словесного творчества», что учитель должен участвовать в диалоге не только своими мыслями, но и своей судьбой, всей своей индивидуальностью. Это важнейшее условие, чтобы себя повел также и ученик.

Ведя уроки-диалоги, я всегда помню о двух противоположных аспектах своей деятельности.

^ Аспект первый. Я стремлюсь увидеть, уловить момент перехода от повторения чужих слов учеником к попыткам создания им своего понимания проблемы. Сталкивая высказанные им представления с другими, я помогаю ученику до конца понять, что же он на самом деле хочет сказать. Ведь чаще всего на первых этапах диалога именно это и неясно ребенку. На первых порах он боится своих слов на уроке, боится отойти от привычных представлений. Моя задача – укрепить ученика в его попытках мыслить самостоятельно. Пусть даже пока его идеи не конкурируют с общепринятыми.

^ Аспект второй. Диалог останется лишь красивой и эффектной игрушкой, если сомнения, проблемность останутся лишь для ребенка. Если учитель сам не сомневается в поставленной проблеме, то получится лишь игра в диалог.

Например, такие проблемные вопросы, как « возможно ли «возлюбить врага своего?» (по материалам заповедей Иисуса Христа) или «Почему иногда так привлекательно зло?» (по «Преступлению и наказанию» Ф.М. Достоевского и «Маленьким трагедиям» А.С. Пушкина) заставляют мыслить и сомневаться не только учеников.

И здесь важный водораздел между проблемным обучением и диалогическим. В проблемном обучении учащийся до некоторой степени сам открывает нечто новое (для него, а не для других). То, что для ученика проблема, для учителя - пройденный наукой этап. На уроке – диалоге спор должен выходить за грань известного и неизвестного не только ученику, но и учителю

Обобщая свой опыт работы, мне хотелось бы дать рекомендации педагогу, начинающему использовать диалогическое обучение:

  1. Необходимо правильно выбрать проблему для обсуждения.

  2. Вопросы и задания должны быть разного уровня сложности (идти не от материала к ребенку, а от ребенка к материалу). Должна быть интрига, загадка – это способ сделать общение интересным. Мастерство педагога - в умении гармонично сочетать продуманное заранее с импровизацией, подхватить мысль, высказанную учеником.

  3. Точка зрения учителя – не истина в последней инстанции. Вопрос должен ставиться так, чтобы ученик чувствовал: в его ответе по-настоящему заинтересованы.

  4. Урок должен обладать стилистическим единством, а иногда речь учителя может его нарушить.

Рефлексивное завершение урока я осуществляю с помощью таких вопросов:

I. Использую ли я имеющиеся резервы для своего внутреннего роста?

Этот вопрос определяет готовность ученика меняться самому.

II. Уверен ли я в себе?

Этот вопрос оценивает умение преодолевать трудности, активно взаимодействовать с другими людьми.

III.Способен ли я терпимо воспринимать различные точки зрения ?

Этот вопрос оценивает принятие альтернативных точек зрения, выявляет умение аргументировано отстаивать свою точку зрения.

IV.Способен ли я принимать в свой адрес критику, необходимую для личностного развития?
^

Ответ на этот вопрос свидетельствует о том, некоторые собственные


представления могут быть поставлены под сомнение.

Нельзя измерить чувство, уложить в графики степень духовности, но наблюдать отношение к искусству, привлекать к участию в прекрасном возможно.

Динамика положительных ответов 11-классников на сформулированные выше вопросы (по состоянию на октябрь и январь с.г.) представлена ниже.




Я с оптимизмом воспринимаю этот, на первый взгляд, небольшой рост утвердительных ответов, т.к. понимаю, что значительнее и наверное, легче можно увидеть приращение в знаниях, умениях учащихся, нежели в динамике личностного роста.

Курс МХК элитарен и демократичен одновременно. Элитарен, т.к. предполагает высокий уровень развития личности. Демократичен, потому что никому не закрыта дорога к самоусовершенствованию. Центральную задачу урока - диалога в курсе мировой художественной культуры – помочь учащимся осознать ценность человеческой личности как силы, творящей культуру и созидающей жизнь, - мне решать удается.