microbik.ru
1 2 ... 14 15


РОССИЙСКО-БРИТАНСКИЙ ПРОЕКТ

«РАЗРАБОТКИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ

МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ»


МИХАЙЛОВА Н.Н., ЮСФИН С.М.


ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РЕБЕНКА В СФЕРЕ
ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ



Учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей

Высших педагогических учебных заведений

Москва – 2001


Михайлова Н.Н. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка ребенка в сфере гражданского образования: учебное пособие для студентов и преподавателей высших педагогических учебных заведений. – М.: …, 2001.


Учебно-методическое пособие содержит учебные материалы для студентов педагогических учебных заведений, осваивающих проектирование деятельности по педагогической поддержке ребенка в образовании и методические материалы для преподавателей, которые собираются вести этот курс. В ходе преподавания курса предполагается деятельность по выявлению личностно-профессиональных проблем студентов, связанных с постижением диалектического единства социализации и индивидуализации как целостного процесса развития человека. Данная цель диктует определенную форму проведения занятий: через игру провоцируется обнаружение и рефлексия участниками их собственных стереотипов негуманного отношения к ребенку. Эти стереотипы прежде всего порождаются отношением педагога к ребенку не как к живому человеку, а как к объекту педагогического воздействия, как к тому, кто обязательно должен усвоить то, что от него требуют взрослые (педагоги, родители, общество, государство).

Учебный материал и методика проведения занятий построены таким образом, чтобы каждый участник мог обнаружить и соотнести свою позицию с позицией педагогической поддержки, тем самым став полноправным участником диалога по вечным вопросам педагогики, касающихся гуманизации и демократизации отношений между взрослыми и детьми.

Книга будет интересна не только студентам и преподавателям педагогических вузов. Она окажется полезной педагогам и методистам повышения квалификации учителей, специалистам, работающим с детьми, родителям, - словом, всем тем, кто непосредственно заинтересован в том, чтобы помочь себе и ребенку в установлении нормальных человеческих отношений, какие бы проблемы между ними не возникали. Оказывая педагогическую поддержку ребенку в понимании и решении его проблем, взрослые тем самым помогают самим себе справляться с проблемами обучения, воспитания и развития детей.

Учебно-методическое пособие подготовлено в рамках проекта «Разработка учебных материалов по гражданскому образованию для высших педагогических учебных заведений». Грант на эту работу был предоставлен отделением Британского совета в г. Москве.


ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………

^ ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ В ПОСТРОЕНИИ ПЕДАГОГИКИ ПОДДЕРЖКИ В РОССИЙСКОМ И ЗАРУБЕЖНОМ ОБРАЗОВАНИИ

  1. Ожидаемые результаты

    1. Из истории вопроса

1.1.2. Методологические и культурные основания «Педагогической поддержки»

1.1.3. Гуманистическая позиция - основа социально-педагогического проектирования образования

1.1.4 Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога в образовании

1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации

1.3. Реализация идей поддержки в работе зарубежных педагогов


^ ГЛАВА 2. РОЛЬ И МЕСТО « ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ» В ЦЕЛОСТНОМ ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ

2.0. Ожидаемые результаты

    1. Современные подходы в определении сущности образования

    2. Парадигмы социализацирующей педагогики

      1. Парадигма педагогики авторитета

      2. Парадигма педагогики манипуляции

    3. Педагогическая поддержка – парадигма педагогики индивидуализации

    4. Социализации и индивидуализация в гражданском образовании

      1. Свобода как общественный и личностный идеал

      2. Социализация – приобщение ребенка к нормам гражданского общества

      3. Индивидуализация как условие выращивания личной позиции в гражданском обществе

^ ГЛАВА 3. МОДЕЛИРОВАНИЕ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ

3.0. Ожидаемые результаты

    1. Основные характеристики моделей

      1. Моделирование педагогической новации

    2. Концептуальная модель педагогической поддержки

      1. Моделирование цели

      2. Позиция поддержки – форма проявления личностно-профессионального самоопределения взрослого в отношении ребенка

      3. Проектирование – превращение концептуальной модели в практическую деятельность

      4. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка – основа педагогической поддержки

^ ГЛАВА 4. ТАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ

4.0. Ожидаемые результаты

4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки

^ 4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»

4.2.1. Страх – антиобразовательное явление

4.2.2. Тактика «защиты» – утверждение «презумпции невиновности» ребенка

4.2.3. Защита – «педагогическая адвокатура против внешних обстоятельств

^ 4.2.4. Рефлексия и анализ опыта, связанного с развитием «педагогической адвокатуры» в школе

4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»

4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»

^ 4.2.7. Отличие педагогической защиты от педагогической опеки

4.3. Информационно-методический блок для тактики «защиты»

4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»

4.3.2. «Защищая – не нападать» – особенности конструктивного поведения

4.3.4. Практические совета, к которым стоит пруслушаться

4.3.5. Авторитетные позиции – в помощь тактике «защиты»

4.4. Вопросы и задания

^ ГЛАВА 5. ТАКТИКА «ПОМОЩИ» – ПОДДЕРЖКА САМОРЕАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА В СИТУАЦИИ ПРОБЛЕМЫ

5.0. Ожидаемые результаты

5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»

5.1.1. Тактика «защиты» – страховка тактики «помощи»

^ 5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики помощи

5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции

5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»

^ 5.3. Овладение тактикой «помощи» – самозащита педагога от «боязни» проблемных детей

5.4. Методологический практикум

5.5. Информационно-методический блок для тактики «помощи»

5.5.1. Как устроено общение

^ 5.5.2. Как научиться раскодировать послание

5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»

5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?

5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги

5.6. Задания на самопознание

5.7. Литература

^ ГЛАВА 6. ТАКТИКА «СОДЕЙСТВИЯ» И ТАКТИКА «ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ»

6.0. Ожидаемые результаты

6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к тактикам «содействие» и «взаимодействие»

6.2. Профессиональное кредо тактики «содействие»

^ 6.2.3. Ребенок и педагог в построении договорного простарнства или рефлексия практики осуществления «содействия»

6.3. Методологический практикум

^ 6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»

6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействие»

6.6. Образовательные возможности договора

6.7. Характеристика различных видов договорного взаимодействия

^ 6.7.1. Договор на условиях ребенка

6.7.2. Договор на условиях педагога

6.7.3. Договор – компромисс

6.7.4. Договор сотрудничество

6.8. Вопросы и задания


ВВЕДЕНИЕ

Цели и задачи гражданского образования неразрывно связаны с представлением о том, какими качествами должен обладать гражданин, и какими образом способствовать развитию и формированию этих качеств у подрастающего поколения.

К основным элементам гражданственности относится нравственная и правовая культура, выражающаяся в чувстве собственного достоинства, внутренней свободе личности, в ответственности за собственные поступки, в уважении прав и достоинства других людей, в умении находить с ними общие интересы и реализовывать их через совместную деятельность.

Развитие и становление гражданской позиции в детском и юношеском возрасте во многом связано с условиями, в которых проходит взросление человека. Если жизненный опыт ребенка формируется в условиях, при которых ему предоставляется право учиться самому ставить перед собой общественно значимые задачи и самому учится предъявлять себе требования, то таким образом создаются условия для развития его отношения к свободе выбора как к ответственному индивидуальному поступку. Таким образом опыт социальной деятельности ребенка неразрывно связан с опытом его индивидуального развития, с выращиванием личностной позиции члена гражданского общества. Задача педагогов и других взрослых людей состоит не столько в том, чтобы предъявлять ребенку требования (педагогические, гражданские), не только контролировать выполнение им этих требований, но прежде всего решать проблему развития его гражданской мотивации. А эту проблему невозможно решить вне процессов столкновения мотивов и потребностей, вне самоопределения – способности решить проблему столкновения путем выбора и ответственности, вне само-деятельности – реальной пробе принятых решений и рефлексии их последствий.
^ Цель данного методического пособия – познакомить будущих педагогов с идеями поддерживающей педагогики, которая имеет глубокие исторические корни, и современной авторской концепцией педагогической поддержки. Она представлена в виде принципов и модели особой педагогической деятельности, имеющей принципиальные отличия от деятельностей по обучению и воспитанию. В образовательной практике данная модель представляет собой различные тактики деятельности взрослого человека по отношению к детской проблеме. Эти тактики обеспечивают условия безопасности в обретении ребенком опыта самостоятельных действий, они помогают ребенку справиться с эмоциональными переживаниями проблемы и способствуют переводу проблемы в деятельность по ее разрешению. При этом педагогическая поддержка выполняет роль страховки безопасности ребенка и обеспечивает ему опыт деятельности, который от начала до конца строится на основе обретения механизмов самоопределения ребенка в проблеме и проектированию адекватных средств для ее решения.

Курс по педагогической поддержке ставит задачу донести до студентов представления о том, как можно использовать различные тактики педагогической поддержке в реальной практике работы с детьми. Студенты получат возможность увидеть, как возможно педагогически инструментировать жизненные ситуации, которые сопровождают и во многом определяют качество процессов обучения, воспитания и развития ребенка.

В рамках курса студенты получат личный опыт в работе со своими собственными стереотипами в понимании назначения педагогической деятельности и позиции взрослого человека по отношению к жизнедеятельности ребенка. Опыт смены позиции «педагогического требования» как доминирующей в педагогической практике на позицию «педагогической поддержки» поможет студенту обнаружить механизмы выстраивания подлинной культуры гуманных отношений с ребенком, что является непременным условием для развития гражданских и демократических отношений в классе и в школе – т.е. в той среде, в которой ребенок-школьник проводит значительную часть своей жизни.

Предполагается, что по окончании курса студенты смогут:

  • отличать деятельность по педагогической поддержке от любой другой педагогической деятельности;

  • определять, какому типу проблемы соответствует та или иная тактика педагогической поддержки;

  • аргументировать выбор тактики и определять границы ее успешности;

  • описать условия и позиции, необходимые для осуществления каждой из тактик;

  • уверенно различать цели социализации и индивидуализации и понимать, каким образом строить педагогическую практику, гармонически сочетающую в себе эти цели.
Особенности организации занятий определяются тем, что курс задуман как практико-ориентированный и проводится в виде мастерской с интенсивным использованием игры и рефлексивным анализом поведения каждого участника в условиях, требующих от него самоопределения и ответственности за то, что он делал, почему и с помощью каких средств он действовал в тех или иных игровых ситуациях.
Игра строится по модели ориентационно-ролевых игр ( подробнее о модели см. Михайлова Н.Н. 1986, 1991). Данная модель предусматривает спонтанное, свободное поведение каждого играющего в игровой ситуации, где он ориентируются исключительно на собственные представления и умения о должном поведении и во многом определяет развитие самой ситуации, достраивая или изменяя ее за счет собственного поведения, качеств отношений, взаимодействия, рефлексии итоговых результатов. В идеале целостная рефлексия произошедшего в игре может стать толчком для профессионального самообразования студентов.
В ходе занятий студенты обнаруживают через свободное проявление себя в игре те установки, ценности, знания и умения, которые в синтезированном виде проявились в игровом поступке. Последующая рефлексия помогает расчленить поступок на составляющие: мотивы, цели, действия и результаты. По каждому из этих составляющих у студента, группы и преподавателей возникают различные отношения, что может наглядно показать, что хорошая цель еще не гарантирует желаемый результат, что между личностным мотивом и профессиональной целью может обнаружиться конфликт иных мотивов и целей, который невозможно преодолеть без осознанного и ответственного выбора (самоопределения).
Поскольку педагогические цели устремлены на другого человека и затрагивают уже его предпочтения, мотивы, цели и др., то студент учится соотносить собственные «педагогические» притязания и ожидания с тем реальным ответом, которые они вызвали в других людях, на которых они были направлены. Это дает возможность пробовать и рефлексировать себя как деятеля в зоне предпочтений и деятельности другого человека.

Особую роль в ходе занятий могут выполнять аудио- и видео записи происходящего, которые помогают фиксировать происходящее, а затем объективировать его уже не в качестве личных воспоминаний и восприятия, а как факт случившейся ситуации, участником которой являлся каждый и каждый внес в нее свой вклад.

От преподавателя данного курса требуется владение всеми тактиками педагогической поддержки, которые он может непосредственно демонстрировать, исходя из конкретной ситуации, возникшей в группе и с каждым из участником . Таким образом обнаруживается практика действия педагогической поддержки в реально возникающих проблемах студентов. Это дает возможность студенту не только получить знания о педагогической поддержке, пережить определенные чувства с нею связанные, но и оценить эффективность педагогической поддержки, которую продемонстрировал своими действиями преподаватель. Так достигается открытость позиций преподавателя и студентов, открывается возможность совместной рефлексии не только действий студентов, но и мастерства преподавателя. Снимаются статусные роли «преподаватель-студент» и обнаруживается позиционное поле для совместного, развивающего обе стороны , профессионального поиска, творчества, проявления критического мышления, способности конструктивно действовать в условиях конфликта, обнаруживая в нем пути конструктивного его преобразования, что является реальной основой для появления реального опыта сотрудничества.

^ Построение учебно-методического пособия. Предлагаемое пособие содержит материал как для студентов, так и для преподавателей, ведущих занятия в мастерской. Основная задача курса состоит в том, чтобы будущий педагог смог использовать педагогическую поддержку не только в качестве будущей деятельности, направленной на построение конкретной практики гуманных и демократических отношений в школьной среде, но и приобрел опыт построения этих отношений непосредственно в условиях учебной группы.

Первые главы пособия призваны познакомить студентов с историей вопроса и концептуальными идеями педагогики поддержки, которые были переосмыслены авторами и легли в основу авторской модели педагогической поддержки. В них анализируются проблемы, связанные с необходимостью дополнения социализирующей парадигмы воспитания через педагогическую деятельность, направленную на поддержку развития индивидуальности подрастающего человека. Указываются причины, которые делают педагогическую поддержку актуальным явлением для развития культуры гуманистических и демократических отношений, без которой невозможно представить гражданское образование.

В главах 4-5 студенты получат необходимые знания о том, как строится модель педагогической поддержки как целостного явления в педагогической практике. В последующих главах раскрывается конкретно каждая тактика, ориентированная на свой тип проблем, которые возникают у ребенка. Эти тактики – «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие» в совокупности представляют собой процесс развития способностей ребенка становится субъектом собственной жизнедеятельности, а на практике они выполняют ряд функций: профилактики, коррекции проблемных ситуаций через развитие способностей ребенка управлять проблемой, переводя ее в предмет деятельности.

Материал, приведенный в пособии, требует от студента желания постичь проблемы, стоящие перед теорией и педагогической практикой, выработать свою позицию относительно предлагаемых идей, определить собственный смысл, ради которого выбрана педагогическая профессия.

Вопросы в конце каждой темы сформулированы в расчете на то, что студент, отвечая на них, может осуществлять самоанализ существующих у него представлений о педагогической деятельности, о позиции педагога, о сути его ответственности (в чем она заключена и в чем выражается). Важно сопоставить имеющиеся знания и представления с теми, которые выражают авторы пособия, поразмышлять над тем, что вызывает согласие или несогласие и выработать на сей счет свою собственную позицию, которую необходимо дополнить соответствующей аргументацией. Она потребуется в ходе практических занятий, где неминуемо будет происходить столкновение разных позиций и мнений.

Важно, чтобы студент учился владеть профессиональным мышлением и соответствующим ему языком. Для этого необходимо не только эмоционально и на бытовом уровне анализировать ситуации, проблемы, оценивать педагогические результаты, необходимо выходить на уровень аналитической деятельности и критического мышления, опираясь при этом на модельные, теоретические представления, задающие строгую логику предлагаемых позиций и соответствующих аргументов.

^ Как пользоваться этой книгой

Авторы предполагают, что первые главы будут достаточно непросты для чтения, поскольку в них содержится информация, требующая понимания и размышления над проблемами теоретического характера. Мы убеждены, что нельзя увидеть в педагогической практике ничего, кроме разрозненных фактов и ситуаций, если не владеть особым «профессиональным видением» проблем, которые за этими фактами кроются. Для этого требуется не только позиционность, но и модельное представление в виде теоретически, логически «выправленной схемы, освобожденной от несущественного и случайного.

Следует внимательно относиться к собственному восприятию предлагаемого тексту: отмечать те места, которые почему-то остались не понятными; помечать, где и в чем Вы согласны с предлагаемой трактовкой; выявлять то, с чем Вы не согласны и попытаться определить, в чем суть этого несогласия.

Можно начать чтение сразу с вопросов и попытаться ответить на них до того, как приступите к знакомству с информацией, содержащейся в главе. Затем сравните свои ответы с позицией авторов пособия. Вынесите свои вопросы на обсуждение в группу. Попробуйте при этом исследовать не только свою позицию, но и позицию других людей по затрагиваемым вопросам.

Материалы учебника – это прежде всего информация к размышлению, если эти размышления побуждают к действию, то попробуйте его организовать в виде конкретных тактик, помогающих любую жизненную ситуацию сделать ситуацией образовательной.

Преподаватели и студенты, которым захочется глубже познакомиться с отдельными аспектами, имеющими значение для овладения теорией и практикой педагогической поддержки, могут обратиться к дополнительной литературе, список которой прилагается.

Благодарности

На страницах пособия читатель не раз встретится с именем Олега Семеновича Газмана. Нам посчастливилось быть его аспирантами, сотрудниками лаборатории, которую он возглавлял, вместе с ним участвовать в международном проекте «ТРИО», где впервые была поставлена проблема педагогической поддержки, которая постепенно (по мере ее осознания и разрешения) стала оформляться в целостную концепцию. После смерти Учителя мы продолжили начатое вместе с ним дело.

В течение 10 лет мы имели уникальную возможность быть членами международных проектов «ТРИО» и «АРТЕ», посвященных проблемам педагогической поддержки и возможности применения активного исследования (action reseach) в работе со студентами. П. Понте и П.Зваал (Нидерланды), Колин Маклафлин (Великобритания), Кайла Валстром и Джон Романо (США) позволили познакомиться с опытом их научно-исследовательской и преподавательской деятельности в интересующем нас направлении. В проекте «ТРИО» принимали непосредственное участие наставники, тьюторы, консультанты из этих стран, чей практический опыт и его рефлексия значительно расширили наши представления о тех реальных проблемах, с которыми сталкиваются педагоги во всем мире в деле гуманизации образования и путях их решения.

О.С. Газман верил в то, что в России возможна не только декларация гуманистических и демократических лозунгов, он посвятил свою жизнь доказательству того, что в педагогической практике возможно создание реальных человеческих отношений с детьми, пронизанных добротой, нравственностью, духовностью. Олег Семенович относится к той плеяде педагогов, которым удалось осмыслить свой богатейший жизненный и педагогический опыт (что для него было неразделимым), сделать его предметом профессиональной рефлексии, соотнести его с общекультурным контекстом, и на этой основе приступить к созданию теории педагогической поддержки.

Гражданская позиция О.С. Газмана делала его необычайно чутким к демократическим изменениям в России. Он становился активным участникам, со-деятелем этих изменений. В 60-е он оказался в центре событий, связанных с общественно-педагогическим движением под общим названием «коммунарская педагогика». А в середине 80-х годов, когда вновь остро встали вопросы: Чему и как воспитывать - Газман создал удивительную команду, объединившую людей, чей жизненный и профессиональный опыт был связан с коммунарством, чтобы уже на новом историческом этапе возрождения демократических идей в России, стимулировать педагогическую науку и практику на деятельность по закреплению и развитию ростков демократической и гуманистического воспитания в России.

Эта команда, в которую вошли талантливые ученые, педагоги из разных мест Советского Союза, была одной из первых, которая стала обобщать, развивать и поддерживать инновационный опыт, связанный с гуманизацией и демократизацией воспитания в годы, последующие за перестройкой. Нам посчастливилось стать участниками этой команды и наша позиция во многом сформировалась, благодаря этому.

Мы и сейчас не теряем связь и рады, что вокруг М.А. Гусаковского – в Белоруссии, С.Д. Полякова – в Ульяновске, В.А. и Л.Ю. Хорошей – в Петрозаводске, В.П. Бедерхановой – в Краснодаре объединяются педагоги и строится та образовательная практика, которая является устойчивым прецедентом реального существования гуманистической педагогики в России.

В пособии читатель встретит примеры, иллюстрирующие возможности педагогической поддержки как практике разрешения и преобразования детских проблем, защите их прав на достойное образование. Эти примеры были взяты из опыта работы классных воспитателей. Инновационная профессия – «классный воспитатель» – появилась благодаря широкомасштабному эксперименту, призванному доказать, что в России ( несмотря на утверждение, что воспитание является приоритетной деятельностью образования) нет ни времени, ни ресурсов, ни профессионалов для подобной деятельности. Воспитание есть и остается «дополнительной нагрузкой» к обучению, которую в ограниченное время и за минимальную надбавку выполняют классные руководители.

В течение 15 лет из разных регионов России в институт педагогических инноваций приезжают группы добровольцев – педагогов, директоров школ, методистов, занимающихся проблемами воспитания, чтобы получить профессиональную подготовку и стать участниками широкомасштабного социально-педагогического проекта по внедрению в школы института классных воспитателей, работающих на основе гуманистических идей, в которую органично вписывается деятельность, связанная с педагогической поддержкой ребенка в образовании.

Особую благодарность мы выражаем З.А. Лебедкиной и Т.Ф. Шиенко, возглавлявшим на разных этапах десятилетнюю экспериментальную работу по внедрению института классных воспитателей в Ханты-Мансийском национальном округе, многочисленным директорам и классным воспитателям – участникам окружного эксперимента. Администрации и классным воспитателям школы 17 г. Орла, школы 20 г. Таганрога, школы 132 г. Новосибирска, подтвердившим своей практикой действенность теоретических моделей педагогической поддержки.

Совместная работа на сессиях-интенсивах по обучению классных воспитателей с Н.В. Пакулиной, Т.В. Анохиной, Н.В. Ивановой, И.А. Костенчуком, С. Г. Абрамовой позволили нам расширить представления о границах педагогической поддержки и психолого-педагогических технологиях, необходимых для работы с педагогами в этом направлении.

Мы благодарны всему коллективу сотрудников института педагогических инноваций РАО. Особенно В.И. Слободчикову, В.А. Петровскому, И.С. Якиманской, чьи теоретические работы в области психологии дали нам возможность обосновать ряд концептуальных положений, связанных с педагогической поддержкой, а личное участие и поддержка являются опорой в продолжении исследования. Профессиональная заинтересованность, поддержка, конструктивные замечания Н.Г. Алексеева, Л.М. Клариной, П.Г. Нежнова, М.А. Ушаковой Е.Г. Юдиной, А..Б. Шеина помогли нам на разных стадиях в работе над пособием.

Авторы благодарят сотрудников отделения Британского совета в Москве Е.А. Ленскую и А.Г. Генину за содействие в развитии проекта, в рамках которого разрабатывалось это учебно-методическое пособие.

В поиске и определении места и назначения педагогической поддержки в сложном процессе гражданского становления нам помогает сотрудничество с нашими коллегами по проекту «Разработка учебных материалов по гражданскому образованию для высших педагогических заведений». Это сотрудничество обогащает и развивает наши позиции, одновременно проблематизируя и корректируя их. Мы нашли в И.Д, Фрумине, А.Н. Тубельском,, А.Ю. Уварове, Б.И, Хасане, А.Г. Сыродеевой, П.А. Сергоманове, В.В. Башеве, Е.А. Ходосе заинтересованную поддержку нашим стремлениям работать в выбранном направлении. Всем им авторы выражают самую глубокую признательность и благодарность.


^ ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ В ПОСТРОЕНИИ ПЕДАГОГИКИ ПОДДЕРЖКИ В РОССИЙСКОМ И ЗАРУБЕЖНОМ ОБРАЗОВАНИИ


  1. Ожидаемые результаты

Познакомившись с результатами этой главы, Вы сможете


  • Узнать об истории развития гуманистических подходов к образованию,




  • Понять, что значит социально-педагогическое проектирование для теории и практики образования,




  • Охарактеризовать педагогическую поддержку как часть целостной гуманистической позиции,




  • Привести примеры теоретического и практического подходов к построению образовательного процесса,




  • Приобщиться к проблемам, которые решают российские и зарубежные педагоги в русле идей педагогической поддержки,




  • Понять, что общего и отличного в построении практики педагогической поддержки в России и зарубежом




    1. Из истории вопроса

В последнее время слово «поддержка» стало часто упоминаться в связи с проблемами, так или иначе связанными с образованием детей: социально-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддержка, социально-психолого-педагогическая поддержка, медико-педагогическая поддержка, медико-психологическая поддержка и т.д.

Речь идет об определенной практической деятельности различных учреждений. При этом слово «поддержка» в названии учреждения выполняет функцию сигнала, который понятен каждому: «здесь окажут помощь тем, кто попал в трудную ситуацию». Социальная поддержка, как правило, занимается проблемами опеки и попечительства, социальной помощью обездоленным.

Психологическая поддержка оказывается тому, кто имеет эмоциональные проблемы. Аналогичен профиль медицинской поддержки – она сконцентрирована на проблемах, связанных с физическим здоровьем и т.д.

Однако, существо педагогической поддержки выделить не так просто.

Что является предметом собственно педагогической поддержки? – Трудности, связанные с социальной дезадаптацией (проще говоря, когда поведение ребенка не соответствует общепринятым нормам и поэтому поводу возникают конфликты с учителями, родителями и сверстниками)? Трудности в обучении (проще – стойкая неуспеваемость, а отсюда конфликты с учителями и родителями)? Или слово «педагогическая» - это сигнал, что в этом учреждении работают с различными проблемами детей? Можно ли в таком случае, ничего не теряя, «преобразовать названия» учреждений следующим образом: «социальная поддержка детей», «психолого-социальная поддержка детей», «психолого-медицинская поддержка детей». Можно ли, например, деятельность репетитора назвать «педагогической поддержкой детей-двоечников, троечников, отличников»? (Ведь услуги репетитора точно рассчитаны на решение конкретных проблем ребенка в обучении. Родители прибегают к услугам данного специалиста, чтобы он помог в данной ситуации: у двоечника – одни проблемы, один подход; у отличника – свои проблемы, другой подход.)

Как-то одна родительница точно определила назначение репетитора: он делает то, чего не может делать учитель – хорошо учит. Не менее точно выразилась мать одного подростка, покидающая кабинет психолога: «Здесь с моим сыном поговорили по-человечески», не то, что классный руководитель. Сплошные конфликты.»

В данном пособии речь пойдет не о той педагогической поддержке, которая существует в качестве «сигнала помощи» в названии учреждения, это и не раздробленные рассказы о «случаях из жизни». В пособии представлена концепция, модель и практический опыт как некое целостное инновационное образовательное явление под названием «Педагогическая поддержка».

Как и любая инновация, «педагогическая поддержка» имеет своих авторов, свою историю становления, свою «биографию». Теоретическое исследование и практическое воплощение ее связана с лабораторией «Проектирование инноваций в воспитании» ИПИ РАО, которой руководил Олег Семенович Газман. После его смерти эта работа продолжается его учениками и последователями в лаборатории «Педагогическая поддержка ребенка в образовании». Несмотря на «авторское начало», эта инновация вполне воспроизводима.

На основе представленной концепции и модели в течение десяти лет идет подготовка классных воспитателей. Осваивая технологию педагогической поддержки, педагоги, по-существу, овладевают принципами социально-педагогического проектирования.


^ 1.1.2 Методологические и культурные основания «Педагогической поддержки»

Методологические и культурные основания «педагогической поддержки» в образовании связаны в первую очередь с гуманистическими традициями и антропологическим подходом в построении педагогического знания и практики.

Известно, что появление гуманизма как явления в человеческой культуре связывают с Возрождением – ярким культурным периодом в истории Европы ХУ!-начала ХУП века. От других этапов в развитии культуры его отличает огромный интерес к человеку. Возрождение связано с грандиозной работой человеческого самосознания, тщательно и заинтересованно осуществлявшуюся во всех сферах культурной жизни – философии, литературе, искусстве, науке. Исключительный интерес к человеку дал название ведущему идейному течению в Возрождении – гуманизму (от лат. Homo, Humanus – человек, человечный).

Следует при этом учесть, что гуманистические идеи высказывались задолго до Возрождения. Так, например, сами гуманисты эпохи Возрождения нередко обращались к сочинениям античных авторов, чтобы обосновать собственные идеи. Другим важным истоком гуманизма было христианство, Стоявшая за спиной гуманистов христианская традиция обогатила гуманистическую мысль духовностью и вниманием к психологии, сделала идеал человека более возвышенным, углубила намеченный самой жизнью интерес к индивидуальности, к «Я», к самопознанию, усилила нравственное начало.

Гуманистическая идея связана с пониманием образа человека, назначении и роли человека, смысле его жизни. В гуманизме человечество открыло само себя как предмет познания (гуманистическая философия), а воспитанию человека было отведено одно из первостепенных мест в культуре. Целенаправленное воспитание представлялось главным путем осуществления в жизни гуманистических идей, внедрения их в общественное сознание. Так создавался образ гуманистического образования – «педагогического ваяния человека» по образу гуманистического представления о нем.

Положения, которые были сформулированы первыми теоретиками гуманистического воспитания, не потеряли своей актуальности до наших дней. Вот некоторые из них

  • Семья – это место, где начинается формирование человека, забота родителей о нравственности ребенка – их прямая обязанность. Помня, что дети во всем подражают своим родителям, мать и отец должны сами себя воспитать в духе добродетели, чтобы стать ее примером для ребенка;

  • То же относится и к учителям. «Чем глубже культура учителя и чище его нравы, тем более прочные ростки добродетели и учености он оставит в детях своим преподаванием» , - утверждал Веджо Маффео итальянский гуманист, поэт, юрист (1407-1458).

  • Человек не рождается ни добрым, ни злым, а несет в себе семена добра и зла. Семена добра необходимо взращивать.

  • Следует признать всеобщую склонность людей к познанию, неустанную деятельность и изобретательность ума. Неспособность к обучению следует считать неестественной. Все люди наделены способностями, но разными. Умению педагогов распознавать, поддерживать и направлять эти способности нужно отводить первостепенную роль.

  • Необходимо бережно относиться к личности ребенка. Следует признать телесные наказания оскорбительными, унижающими достоинство и утверждающими в душах страх и лицемерие

  • Доступность образования для всех, независимого от общественного и имущественного положения – есть залог развития гуманистического общества.

Следует особо подчеркнуть, что гуманистические идеи намного опережали саму социальную практику развития и становления общества. Многие из них в дальнейшем определялись как социальная утопия. Однако, симптоматичным является то, что на переломных моментах истории, когда человечество приходило к необходимости отказываться от старых, устоявшихся парадигм, и пыталось на этом пути обнаружить ориентиры для преобразований, - гуманистические идеи с новой силой овладевали умами человечества.

На современном этапе развития человечество вновь начинает осознавать, куда его может привести забвение гуманистических идей и потеря гуманистических ориентиров, задающих вектор нравственного развития человеку и обществу. Это осознание связано с теми последствиями, к которым человечество пришло, следуя принципам потребления ресурсов жизнеобеспечения планеты. Не научившись заботиться о природе как среде собственного обитания, человечество узнало, что такое экологические проблемы. Не научившись согласовывать национальные, религиозные, государственные интересы, человечество узнало, что такое войны, и что это безумие всегда заканчивается миром. Исторический опыт свидетельствует о том, что человечество не может не выиграть, не проиграть в войне, поскольку оно уничтожает самое себя.

Уже очевидно, что на планете накоплен такой арсенал оружия, которого хватит, чтобы тотально уничтожить саму Жизнь как форму существования на Земле. Перед этой очевидностью все более отчетливо начинают по-новому открываться истины, которые до поры до времени служили лишь в качестве «прописных», красивых лозунгов, но не руководством к действию:

  • У каждого Человека есть право на жизнь и ни у кого нет права лишать его жизни – Человек теряет в себе Человеческое, преступая это право.

  • Каждый человек имеет право быть собой, т.е. распоряжаться собой. И никто другой не имеет права использовать его в качестве средства для достижения своих целей.

Причем, речь идет не о том праве, которое кто-то устанавливает (или уже установил), и не о внешнем контроле за тем, чтобы человек это право исполнял. Это право внутреннее, нравственное, выбранное самим человеком в виде закона, и которое он сам для себя обязуется выполнять, и сам себя обязует контролировать выполнение этого решения. Определение для себя такого права называется нравственным выбором, а выполнение его – нравственным долгом.Когда никто не увидит, и никто не узнает, а я все равно не сделаю того, что не считаю вправе делать – вот что такое совесть»).

Выход из индивидуальной нравственности в общественное бытие, в котором необходимо сохранять нравственные отношения, связано с механизмом договора. Это особый акт добровольного соотнесения сторонами собственных интересов, установление согласованных границ, которые каждая сторона добровольно берет на себя обязательство соблюдать. Договор – это культурный факт развития исторического сознания человечества, приведшего к необходимости, с одной стороны, сохранять право выбора за каждым, но при этом ограничивать индивидуальную свободу установлением согласованных границ. «У свободы есть своя личина – имя ей произвол», - дал точное определение «свободе без границ» С.И. Гессен, автор одной из самых лучших работ об образовании ХХ века.

Образование мыслилось гуманистами в качестве такого механизма, таких условий, которые человечество обязано предоставлять детям, чтобы они, по мере взросления, при содействии учителей, воспитателей, родителей, всего общества могли бы иметь возможность для «образования в себе человека свободного». А свобода – «есть подчинение закону, самим себе данному» - провозгласил еще Ж-Ж Руссо, учивший, что свобода есть подчинение «общей» или точнее «целостной воле», т.е. голосу совести.

Современная действительность такова, что от действия «бессовестной единицы» может взорваться мир, покой, жизнь многих людей. Пресловутая кнопка на «ядерном чемоданчике» – это символ огромной власти и огромной ответственности одного человека за судьбы всего человечества. Причем, человека не абстрактного, а вполне конкретного. Так что, определение себя как ответственной и свободной единицы человечества – это главная цель образования человека ХХ! века.


В переломных моментах истории, значение образования неизмеримо возрастает, поскольку человечество хотело бы с оптимизмом встречать собственное будущее. Каким ему быть зависит от того, насколько новое поколение может усвоить опыт предыдущих и осмысленно отказаться от ошибок прошлого. Новое поколение, таким образом, мыслится не только в качестве правопреемника, но и в качестве субъекта культуры, стоящего на более высокой ступени исторического и культурного развития.

Анализ развития гуманистических идей в педагогике позволяет обнаружить, что

образование постепенно становилось для человечества некой особой культурно-общественной сферой, в которой конкретные люди, исповедующие гуманизм, получали возможность для проведения уникального социального эксперимента. Педагоги-гуманисты средствами образования создавали и создают в масштабах их непосредственной работы с детьми реальную практику гуманистических отношений. Эти отношения по качеству и механизмам их выстраивания опережали и опережают социальную действительность, в этом смысле они выглядят как своего рода «социальная утопия». Но именно образование обеспечивает выход общества в будущее человечества, более гуманное, чем его прошлое.

Несмотря на то, что образование не является сферой, оторванной от состояния общества и испытывает на себе все его взлеты и падения, все же исторический опыт указывает, что образование способно не только выживать в определенных обстоятельствах, но и преобразовывать их, тем самым демонстрируя устойчивую способность к развитию. Прежде всего это становится заметным на феномене появления ярких прецедентов, которые время от времени обнаруживаются как альтернатива философии выживания и «массовой школы», ориентированной на нее. Эти прецеденты остаются в истории педагогики в виде доказательств того, что школа как образовательный институт способна в своих стенах строить жизнь, отличную по качеству и яркости, чем жизнь, за пределами ее стен. И что только такая школа становится подлинной школой жизни для ребенка, где он адекватен своему прошлому, настоящему и будущему.

«Массовая школа», которая сливается, всецело адаптируется к задачам «выживания», входит «взрослым прагматизмом» в противоречие с природой детства. Детство не выносит серости, скуки, уныния, фатальной уверенности в том, что «унылое сегодня» – это перспектива «унылого будущего». Никакие реалистические и прагматические технологии, ориентированные только «на сегодня» не способны стать образовательными.

Школа обязана опережать действительность. Образование должно не только улавливать нарождающиеся тенденции, но и отбирать из них то, что является перспективным для развития гуманного человечества, и отказываясь от того, что на эти перспективы не работает.

Образование – это источник нового, желаемого образа жизни, который является развивающей альтернативой существующему, поскольку оно способно отказываться от нежелательного, осуществив свободный выбор вектора развития. Образование «по принципу устройства» сродни сознанию человечества, способного совершать свободный выбор и создавать условия для свершений.

По существу, образование представляет собой социально-педагогический проект, который способен порождать образ того, что еще не развито в реальности, но что имеет тенденции в качестве перспективы развития будущего. Развиваясь само, образование развивает людей, а те, в свою очередь, становятся способными развивать общество. Гуманные отношения – это не фантазия, это реальность, - тенденция, требующая сохранения, укрепления и развития.

Социально-педагогический проект – это утверждение средствами образования законов гуманизма в пределах детско-взрослой общности, которая возникает на их основе, осваивает эти законы, реально строя свободные отношения как практику взаимоуважения и взаимозависимости.

Известно, что масштаб реального воплощения любого проекта всегда адекватен масштабу реального воплощения замысла в практике.

В отличие от гуманистической идеи, которая принадлежит всему человечеству и никому конкретно, педагогическая деятельность, которая является «двигателем» гуманистической практики образования, имеет конкретного человека (педагога, стоящего на позиции гуманизма, конкретного сообщества людей, личностно и профессионально объединившихся в целях реализации гуманистических идей в образовании), конкретных детей, которым предоставляется возможность, созданы условия для освоения вместе со взрослыми жизни по правилам гуманных отношений между людьми.

Примером социально-педагогических проектов может служить опыт А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, И.П. Иванова, многочисленных коммунарских объединений, периода 60-70 годов, пример «Орленка» – создавшего социальный феномен духовности и романтизма, служащий до сих пор жизненной основой для многих людей. Социально-педагогическим проектом являются школа А.Н. Тубельского (Москва), школа И.Д. Фрумина (Красноярск), в России немало школ, которые работают в идеологии создания воспитательной системы (научная школа Л.И. Новиковой и порожденный ею «эффект гуманности» воспитательной практики).


^ 1.1.3. Гуманистическая позиция как основа социально-педагогического проектирования образования


Есть два слова «проект» и «прожект». И то, и другое означает «замысел, план».

Однако «проект» от «прожекта» отличается тем, что проект – это осуществленный в реальности замысел, план. А прожект – это замысел и план, который так и остался не реализованным на практике.

В педагогике прожект, к сожалению, более часто встречающееся явление, чем проект. Примером прожекта являются цели, которые сами по себе хороши и прекрасны, но оторванные от реальной деятельности, они превращаются в фантазии, мечты. Никто против этих целей не выступает, может кто-то в них даже верит, но никто и не собирается (в силу разных обстоятельств и причин) всерьез их осуществлять. Прожектерская сущность цели: каждому ребенку достойное образование, которая в виде лозунга «украшает концепцию школы», не мешает на практике выбирать и отбирать тех детей, которые удобны для администрации школы и педагогов. Так с лозунгом – «каждому ребенку достойное образование» на практике происходит кульбит («трюк с переворотом») «каждому достойному ребенку – образование».

Прожект сам по себе «безвреден» до тех пор, пока никто всерьез в него не верит, поскольку каждый понимает, что это игра. Однако, прожекты в социальной сфере чреваты «заражением», «воодушевлением» людей мечтой, ради которой они готовы ограничивать себя в настоящем, чтобы оказаться участником жития «в счастливом будущем». Разочарование в мечте – чревато сменой эмоционального подъема - пустотой и депрессией, что создает благоприятнейшие условия для развития социального цинизма и социального пессимизма.

Социальный цинизм – это крайняя точка индивидуализма. Человек мыслит себя вне законов морали и нравственности, он видит в них лишь досадное ограничение собственным интересам, желаниям, выгодам, которые он ставит превыше интересов, желаний и выгод других людей, включая все человечество.

Социальный цинизм – это жизненная философия лидера-одиночки, возвышающегося над всеми остальными «тварями дрожащими, права не имеющими».

Социальный пессимизм – это философия выживания. Выживание диктует свои законы поведения – приспособиться к обстоятельствам, условиям и не посягать на большее. Пессимист не верит и боится даже признать, что имеет собственные силы и может опереться, использовать их, рискуя преобразовать не удовлетворяющие его обстоятельства и условия.

Пессимист «реален» в том, что признает наличие человеческой слабости, но он «не реален», поскольку отрицает наличие человеческой силы. «Социальный пессимист» – это та позиция, вокруг которой концентрируется «послушное большинство».

Педагог-гуманист, это человек, занимающий позицию «социального оптимиста». Социальный оптимизм – это философия жизни. Жизнь не представляется ему в виде «прожекта-мечты», и сам себя он не видит в качестве героя.

На протяжении многовековой истории человечества, безоглядная вера в человека, столь характерная для раннего гуманизма, ушла в прошлое. Однако гуманизм не утратил оптимизма, он верит в человеческий разум, верит в возможности и силу образования, как условия для развития способностей человека становиться вровень и выше обстоятельств жизни, преобразовывая их на благо человечества, неразрывной, но отдельной частью которого, он себя ощущает.

Педагог-гуманист не строит будущее в отрыве от настоящего. Его педагогический проект – это реальная деятельность, реальная жизнь, реальные отношения к себе и другим. Но точка, из которой он смотрит на все происходящее – точка веры в человека, способного осознавать свою причастность и свою ответственность за человеческое.

Не следует путать гуманистическую позицию с позицией филантропа.


Филантроп (гр. Philanthropos ) – благотворитель. Филантроп полагает, что у него есть то, чем обделены другие, и он делится своей силой со слабыми. (Точнее, - частью своих накоплений с бедными, неимущими).


Гуманист – это тот, кто уверен, что каждый человек, также, как и он, наделен сознанием, разумом, волей и способностью все это не направлять во вред ни себе, ни человечеству, неотъемлемой частью которого каждый является.

Гуманистическая позиция в образовании заключена в том, что педагог не работает в отдельности «ни для детей», «ни для родителей», «ни для государства», «ни для общества». Он видит себя « в каждой этой отдельности», а потому пытается создать общность, понимая при этом, что общность создается на основе добровольности всех людей.

Гуманист –педагог упорно ищет в реальности, из чего можно выращивать условия для возникновения общности. Поэтому свобода, добровольность, уважение, принятие, содействие, сотрудничество, поддержка – это не пустой звук для него и не прожектерские цели. Это его насущная потребность и он видит в детях, в родителях, в своих коллегах ростки этой же потребности, учится сам, учит других сохранять и развивать эти ростки, ибо понимает, что именно реальный масштаб достигнутой совместности и определяет масштаб реализации гуманистической цели.

Именно поэтому воспитанию в гуманистической педагогике отводится ведущее место, поскольку воспитание – это привнесение в сознание подрастающего поколения прекрасной идеи возможности существования и развития общности людей на принципах равенства, уважения и ответственности, через совместный с ними опыт построения такой общности.

Гуманистическая позиция (как мировоззрение) задает основу (смысл, порождающий цели) социально-педагогическому проектированию. Этот проект социален, поскольку действия происходят в естественных условиях реального общества, государства, города, поселка, с реальными людьми (детьми, родителями, коллегами и т.д.).

Педагогическим он является потому, что местом, из которого изначально начинается проектное движение, в котором оно будет развиваться, является образовательное учреждение. По воле случая к нему по штатному расписанию «приписаны» работники, которые обязаны по долгу службы учить и воспитывать детей. Используя эту данность, педагог, обладающий гуманистической позицией, начинает преобразовывать учреждение, которое должны посещать дети, в среду их образования, природосообразную детству и культуросообразную гуманизму.

Среда, в отличие от учреждения, не живет в соответствии с должностными инструкциями. Это живой организм, который в самом себе может обнаружить и из себя может порождать законы саморазвития.

Если среда «зарождается, складывается и живет» по законам равенства и уважения, то она «учится» распознавать все то, что противоречит этим законам. Она вырабатывает иммунитет, устойчивость к неблагоприятным воздействиям. Так, например, самоуправление, коллективная (совместная) творческая деятельность, сотрудничество, поддержка – это как раз признаки наличия этого иммунитета. В таких формах он поддерживает условия для развития гуманистических отношений. Если вышеперечисленные формы регуляции жизнедеятельности этой среды устойчиво функционируют и воспроизводятся, то появляется то, что можно назвать традицией или укладом.

Поскольку школа – это среда для детского обитания, то взрослые особо следят, чтобы в эту среду не проникала скука, бездействие, подавление «справедливостью».

Принципиально гуманистические воспитательные технологии строятся на «заражении» сознания идеей-образом, эмоциональном воздействии на их чувства не только ожиданием чуда, но предоставлением возможности совместно это чудо создавать.

Если педагогу не удается «заразить» - увлечь, привлечь детей к исполнению идеи, то никакого воспитания не происходит. Это все прожекты в виде целей.

Если дети с охотой и радостью (эмоционально положительно) воспринимают идею, а затем с настойчивостью начинают ее претворять, (для этого сознательно создавая в себе необходимое для реализации этой идеи), то налицо субъекты деятельности, по воплощению идеи. А не объекты педагогического воздействия.

Ребенка, субъекта деятельности, довольно легко можно отличить от «вечного объекта педагогического воздействия». «Объект» – уныл и бесчувственен к призывам и идеям педагога. Однако «объект» вдруг начинает себя проявлять в ответ на усиливающиеся педагогические воздействия, которые, как правило, воспринимает, как «педагогическое домогательство». Осознавая реальную власть педагога над собой, «объект» идет на уступки, с целью избежать более крупных неприятностей, чем, например, участие в общешкольном мероприятии.

«Объект» педагогического воздействия иногда делает самого педагога «объектом манипуляции». Так, например, в угоду педагогу можно с « демонстративным энтузиазмом» выполнять порученное дело, но потом «в обмен за энтузиазм» получить какое-то вознаграждение. Например, занять позицию «любимчика», которому педагог прощает то, что не прощает другим.

Манипулируя, ребенок радуется и гордится не тем, что он реализовал цель педагога, а тем, что смог незаметно для взрослого заставить его сделать то, чего ребенок для себя от него добивался.

Иногда «объект» становится субъектом открытого противодействия «педагогическим притязанием». Возникают конфликты, которые нередко перерастают в межличностные.

Развитие таких отношений – это сигнал того, что педагогу не удается реализовать с ребенком гуманистическую максиму: открытость и равноправие сторон в достижении собственных целей. Можно оправдывать и объяснять это разными обстоятельствами, но все же следует признать, что ситуация находится в тупике отношений.

Социально-педагогический гуманистический проект – это особая деятельность взрослых-педагогов, способных выращивать (создавать, объединять, расширять, развивать) с помощью образовательных средств человеческую общность, способную совместно жить и действовать так, чтобы воспроизводить между собой гуманистические ценности: уважение, равенство, свободу выбора и реализации разнообразных интересов. Не удивительно, что такого рода проекты не возможны без создания сильнейшей системы воспитания, способной не только к устойчивому воспроизведению гуманистических отношений, но и обладающей стойким иммунитетом против негативных воздействий «естественной среды».

Естественная среда обитания отличается от образовательной среды тем, что образовательная среда поддается регулированию субъектов, объединенных в общность, она ими целенаправленно строится как условие воспроизведения гуманистических и демократических ценностей. Естественная среда в принципе не подвластна регуляции со стороны субъектов, она «самоорганизуется» на основании стихийного стечения различных обстоятельств. Однако «естественная» и «образовательная» среды – это не что-то абсолютно изолированное друг от друга. Они составляют вместе единое пространство, в котором проходит жизнь человека. Чем больше законы устройства этого пространства осознаются человеком, тем более адекватным в своем самоосуществлении он становится. Что-то он вынужден принимать в качестве обстоятельств жизни, которые не только не нужно изменять или преобразовывать, а наоборот сохранять и следовать законам. А что-то необходимо преобразовывать, но вместе с тем понимать личную ответственность за результаты этого преобразования.

В качестве примера. Можно рассматривать только школу в качестве образовательной среды, но тогда улица будет противостоять ей своей «непредсказуемой агрессивностью». Можно через различные общественные деяния выходить на самые разнообразные контакты с «улицей», и тогда она предстанет не в качестве «безликой массы» людей, а будет трансформироваться в виде разнообразных контактов с конкретными людьми – жителями близлежащих домов, работниками социальных служб и досуговых учреждений и т.д.

Попытки «образовывать» естественную среду можно назвать вечной «оптимистической педагогической трагедией». Это название ни в коей мере не является намеком на прожект. Это констатация реального факта: масштаб «необразованности» естественной среды всегда превышает масштаб реального влияния на нее адептов гуманизма


^ Адепт (лат. adeptus – достигший) – ярый последователь, приверженец какого-либо учения, идеи.


«Гуманистическая общность», выращенная в стенах школы, где специально создаются условия для возникновения образовательной среды, делая себя абсолютно прозрачной, открытой для социума, вынуждена все время быть настороже, отслеживать и корректировать те «возмущения», которые отлаженная педагогическая система испытывает при встрече с иной «системой».

Даже отдельный человек, обладающий сильным, волевым характером, но занимающий антигуманную жизненную позицию, способен спровоцировать процессы, связанные с дестабилизацией устоявшихся норм. Каждый такой случай – это не только проверка всей системы на стойкость и прочность, это еще и сильнейший психологический фактор, способный весьма сильно воздействовать на личностно-эмоциональное состояние педагогов.

В «Педагогической поэме» А.С. Макаренко, в воспоминаниях Я. Корчака, в размышлениях В.А. Сухомлинского, в анализе собственного опыта каждый педагог, найдет подтверждение этому.

Однако в том и заключен оптимизм гуманистической позиции и смысл педагогической профессии, что «сеять разумное, доброе, вечное» – ее радостный и нелегкий удел.

Важно обратить внимание еще на одну особенность: гуманистическая позиция педагога не ограничивается масштабами школы (хотя реализм педагогических проектов связан с реальной практикой – это противоядие от прожектерства). Педагог осознанно пытается определить свое место в гражданском обществе. Это естественное и логическое продолжение социальной направленности его действий. По этому поводу точно сказал К.Д. Ушинский: «Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений по этой части; где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений».

Социально-педагогический проект основан на убеждении и вере педагогов в то, что дети, прожившие часть своей школьной жизни как участники построения общности, живущей по гуманным законам, получают заряд социального оптимизма, приобретают опыт реального "«оптимистического осуществления".» Этот опыт связан с развитием возможностей к деятельности, которая представляет собой траекторию пошагового преодоления невозможного на пути к желаемому. А в качестве желаемого выступают человеческие отношения.

Залог оптимистического развития в том, что социальный пессимизм никогда не являет человеку образ «желаемого будущего», наоборот, сознание угнетается безысходностью усилий. Сознание, способное преодолеть безысходность, безвыходность, способно порождать деятельность не только преодоления, но и образ того, во имя чего это преодоление необходимо. Только так можно ставить вопросы: Как хотим жить? Что делать, чтобы так жить? А вспоминая школьный опыт утверждать: Мы так жили, значит, это возможно!


1.1.4. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога в образовании.


Есть в истории развития гуманизма в качестве основы воспитательной деятельности одно противоречие, на которое обязательно наталкивается воспитательная практика. Основой этого противоречия выступает ситуация, когда ребенок действует вопреки воле взрослого.

С одной стороны, следуя гуманистической максиме и признавая ребенка человеком, обладающим неотъемлемым правом на свободу, следует противоправным признать действия педагога, пресекающего или разрешающего ребенку действовать, исходя из своих представлений о должном. Такая модель в «чистом виде» – образец негуманных отношений.

Проблема педагогики – это вечная проблема о целях и средствах. «Цель не может служить оправданию средству.» Благие намерения, заявленные в педагогических целях (в желании взрослыми добра детям) не могут служить оправданием средствам, связанным с подавлением, наказанием, пресечением, манипуляцией. Это правильно по норме, но зачастую оказывается не верным (не адекватным, не соотносимым) в конкретной ситуации.


следующая страница >>