microbik.ru
  1 2 3 ... 11 12

ИЗ ИСТОРИИ ПРОВЕДЕНИЯ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЭКСКУРСИЙ


Практика знакомства слепых и слабовидящих детей с представителями животного и растительного мира, проведения экскурсий известна давно, но только в первой половине XIX века в Европе она начинает вестись применительно к общеобразовательному курсу естествознания, причем эпизодически и примитивно.

Узкий практицизм общего образования слепых в прошлом веке не мог создать стройной системы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения ни по содержанию, ни по методам. В программы школ для слепых входили отдельные отрывочные сведения по естествознанию, которые заключались в том, чтобы познакомить учащихся с некоторыми видами культурных растений и животных. Преподавание естествознания в большинстве случаев сводилось к разбору биологического материала в классах или природных естественных условиях. В ряде специальных школ экскурсии в природу преследовали цели сбора растительных и других образцов для последующего определения и проводились лишь в весенне-летний период.

Зачастую собранные образцы (древесные породы, плоды, скелеты и покровы животных) пополняли коллекции «всякой всячины», которые использовались (в Германии, Австрии) для «изощрения» сохранных органов чувств путем констатации характерных биологических признаков. Подобные методические приемы использовали в своей работе И. Кни (1837 г.), И. Клейн (1841 г.) и ряд других тифлопедагогов того времени.

С середины XIX века в Западной Европе развивается положение о важности преподавания естествознания в школах для слепых. По убеждению А. И. Скребицкого, «ввиду полного незнакомства слепого от рождения с окружающим его миром преподавание естествознания, хотя бы в самом элементарном объеме, играет в институтах (школах для слепых — Б. Т.) едва ли еще не более важную роль, чем в школе зрячих, хотя и в последней в странах со здравым педагогическим взглядом оно получило уже права полного гражданства» [24, с. 196].

6

Знакомство незрячих детей с окружающей природой получает новый импульс: расширяется объем биологического материала для изучения, вводятся наглядные методы знакомства слепых с природными объектами на основе выделения характерных признаков организмов, биологические объекты рассматриваются уже с первых примитивных позиций взаимосвязей с окружающими условиями.

Вместе с этим еще живы в преподавании естествознания приемы «изощрения» и использование «всякой всячины». Этот педагогический арсенал используется и при организации экскурсий в поле, сад, огород.

Передовой немецкий педагог того времени Оппель в приготовительных классах школы для слепых преподавание естествознания ограничивает разбором «всякой всячины», далее материал преподавания он распределяет «концентрически», применяясь к временам года Последнее определялось удобствами сбора материала, по преимуществу ботанического. Основная задача экскурсий сводилась именно к этому. Оппель предлагает методы преподавания слепым естествознания, основанные на «резко» наглядных признаках. При проведении занятий в классе и экскурсий в природу, в сад и огород он с успехом пользовался распределением растительного материала по признакам, доступным для осязания.

Оппель все растения распределил по частям: надземная и подземная, по главной оси, по стволу. Если ствол деревянистый, то растение — дерево или кустарник, они отличаются по тому, достигает ли ось известной высоты без разветвления или же начинает ветвиться от корня или намного выше. Все не деревянистые растения Оппель относил к травам. Образовав таким образом две группы, резко отличающиеся между собой и по своим признакам доступные для осязательного восприятия, он при дальнейшей группировке применяет другой способ деления. В первой группе он рассматривает «отделы» хвойных и снабженных листвою деревьев и кустарников, по преимуществу «туземных», упоминая об иностранных, если они имеют особое применение, и останавливаясь по преимуществу на плодовых и растениях, имеющих экономическое значение. Ко второй группе Оппель относит растения, которые человек употребляет в пищу, на корм скоту, имеющие техническое и медицинское значение, а также ядовитые растения. Цветы он распределяет на дикорастущие, полевые, луговые, лесные, садовые, водные и, наконец, дает понятие о папоротниках, мхах, водорослях, лишайниках и грибах, указывая среди последних ядовитые.

Эта искусственная систематика Оппеля, которая не имела ничего общего с биологической научной систематикой, диктовалась спецификой обучения слепых. Такой выбор и распределение учебного материала использовались в то время многими тифлопедагогами. На Франкфуртском конгрессе (1882 г.) они были приняты без прений

На экскурсиях учащиеся, по сути дела, фиксировали место обитания растения, его полезность и характерные биологические признаки, искусственно вычлененные из строгой научной системы. Такое нарушение биологической классификации и систематики уводило слепых учащихся от самой науки ботаники, они усваивали лишь характерные признаки растений, доступные для констатации с помощью сохранных у незрячих анализаторов, и связывали изучаемое растение лишь с местом обитания.

Изучение отдельных природных организмов по ряду выделенных признаков и соотнесение их с искусственной классификацией не способствовало усвоению материала в его научной системе и последовательности, уводило от эволюционной направленности биологических знаний.

При знакомстве слепых учащихся с миром животных Оппель соблюдал научную систему (в общих чертах) и придавал большое значение экскурсиям по изучению домашних животных.

Большое значение чувственному познанию природы слепыми придавал немецкий тифлопедагог Фронеберг. Он настаивал на том, чтобы, по возможности, наглядное обучение по естествознанию начинать с доступных предметов природы «в их настоящей, так сказать, будничной обстановке», а затем переходить к разбору их изображений (моделей, макетов). Этим тезисом он обосновывал необходимость проведения экскурсий со слепыми, видел в этом сближение слепого ребенка с природой, способ формирования у него правильных представлений.

Используемые Фронебергом приемы и способы проведения экскурсий, изложенные им на страницах журнала «Blindenfreund» (1893 г.), претендуют на систематическое ознакомление с природой, однако это далеко не так. Он знакомил слепых учеников с представителями мира растений и животных в их естественной обстановке по характерным доступным признакам. Заслуга Фронеберга состояла в том, что он не ограничивался изучением с воспитанниками только внешних признаков биологических объектов, а пытался, по возможности, донести до них и элементы внутреннего строения. Он расширил сферу знакомства незрячих с практикой сельского хозяйства, использовал экскурсии для изучения сельскохозяйственных служб, построек, почвообрабатывающих орудий и механизмов, семенного дела и т. п.

Несмотря на положительные сдвиги в работе со слепыми по изучению природы и практики человека в ней, Фронеберг проводил экскурсии ознакомительного порядка, вне системы планового и последовательного изучения естествознания как науки. Занятия в природе он перегружал зачастую многими ненужными материалами, не связанными с целью экскурсии, стремился показать воспитанникам все интересные объекты, которые попадались в пути. Этот попутный материал, в ряде случаев не имеющий никакого отношения к естествознанию, уводил учащихся от темы, рассеивал их внимание, нарушал целостность восприятия.

Интересные попытки разработать приемы и способы проведения сельскохозяйственных биологических экскурсий были сделаны во Франции П. Виллеем (1877—1933 гг.). Он создал рекомендации по проведению со слепыми школьниками практических работ в птичнике, крольчатнике, в саду, огороде. Эти рекомендации широко использовались и при организации экскурсий в хозяйствах подобного типа.

Недостаток разработок П. Виллея заключался в их сугубом практицизме и оторванности от основ научных биологических знаний. Тем не менее, это первый опыт целенаправленного участия слепых детей в экскурсиях и практических работах в сельском хозяйстве. Некоторые приемы и способы работы с биологическим материалом, разработанные П. Виллеем, актуальны и в настоящее время.

В дореволюционной и послереволюционной России становление и развитие биологической экскурсионной работы связано с именем педагога-естественника А. Я. Герда (1841—1888 гг.), который делает первую в истории школы попытку осуществить преподавание естествознания на эволюционной основе. Известны его слова: «Преподавание естествознания должно, по возможности, начинаться в саду, в лесу, поле, на болоте» [8, с. 19].

Прогрессивные идеи способствуют широкому развитию «экскурсионного метода» изучения естествознания. С 1901 года экскурсии в природу становятся обязательными при обучении учащихся естествознанию в русских школах, выпускается значительное количество методической литературы по организации наблюдений в природе (М. П. Варава, В. В. Половцев, Б. В. Райков, В. Н. Сукачев и др.).

Массовое увлечение проведением экскурсий в начале XX века коснулось и школ для слепых, но содержание, глубина и методика их проведения были примитивны.

В России в конце XIX и начале XX века в школах для слепых практические формы обучения естествознанию сводились в большей части к экскурсиям и были связаны с местной флорой и фауной, осуществлялись в виде сезонных занятий, в основном в весенне-летний период. В осенне-зимний период естествознание либо не изучалось совсем, либо преподавание этой дисциплины велось словесными методами типа «объяснительного чтения».

Идеи созерцательно-религиозного воспитания детей, господствовавшие в тогдашней школьной педагогике, особенно широко были представлены в практике обучения слепых и слабовидящих. Хотя экскурсиям в природу и уделялось довольно большое внимание при изучении естествознания, но при этом преследовались узко утилитарные цели и задачи: соприкосновение незрячих с природой, любование ею, поверхностное знакомство с практически значимыми для слепого растительными и животными организмами. Вместо системного и научного познания природы на экскурсионных занятиях господствовали узкий биологический практицизм, доступный для слепых и слабовидящих, «духовно-религиозное и физическое оздоровление воспитанников».

Во втором десятилетии XX века снижается активность педагогов в проведении экскурсий в природу. В школах для слепых они ограничиваются выходами в сад, огород и в очень редких случаях — в ближайшую пригородную зону.

В первые годы Советской власти в связи с широким использованием в школах исследовательского метода экскурсиям придается особое значение при обучении учащихся биологии. В стране организуются экскурсионные и биологические станции юных натуралистов. Это оживляет работу, акцентирует экскурсии на опытническое дело, на изучение экспонируемого биологического материала, на сбор и коллекционирование экземпляров.

Третье десятилетие вновь характеризуется повышенным вниманием к экскурсионной работе, причем повсеместно. Массовые экскурсии устремляются на заводы, фабрики, стройки, в первые сельскохозяйственные коммуны, в широко открывшие двери для трудящихся музеи, галереи и на выставки.

Советская специальная школа для слепых и слабовидящих, особенно на начальном этапе развития, также уделяет биологическим экскурсиям большое внимание. Однако чрезмерное увлечение походами в природу, на выставки, в музеи и на производство не дает должного эффекта, поскольку эти массовые мероприятия проводились бессистемно и методически были мало подготовлены.

С появлением специальных средств наглядности, разработкой приемов и способов обучения детей с нарушениями зрения биологии экскурсии теряют свои позиции как единственного практического «метода обучения». В то время их рассматривали как метод обучения, хотя и в современный период некоторые авторы ошибочно относят экскурсии не к форме организации занятий, а к методам обучения (Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, Н. И. Куличева). Такое соотнесение не может быть оправдано спецификой учебно-воспитательного процесса в школах для слепых и слабовидящих детей, поскольку в тифлопедагогике классификация форм и методов обучения едины с общей педагогикой.

По мере накопления педагогического опыта, разработки специальных приемов и способов обучения слепых и слабовидящих экскурсии приравниваются к уроку, а с введением закона «Об укреплении связи школы с жизнью» (1958 г.) они рассматриваются как одна из важнейших форм организации учебно-воспитательной работы в специальной школе.

С этого периода начинает усиленно совершенствоваться качественная содержательно-методическая сторона биологических экскурсий. Они тесно увязываются с программным материалом по биологии, с коррекционно-компенсаторной деятельностью по преодолению психических и физических недостатков развития у школьников с нарушениями зрения. Появляется ряд исследований ученых-дефектологов (М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, В. С. Сверлов и др.) и публикации учителей биологии школ для слепых и слабовидящих (В. И. Воробьева, О. И. Георгиевская, Т. И. Толкачева, М. В. Улемаева и др.), в которых содержатся рекомендации по особенностям обучения детей с нарушениями зрения применительно к предметам биологического цикла.

10

Эти рекомендации начинают использовать учителя биологии не только на уроках, но и при проведении тематических экскурсий.

О большой пользе и широком распространении экскурсий в школах для слепых и слабовидящих детей говорят также тифлопедагоги и ученые США: М. Фрэмптон (1940 г.), Р. Литтле (1965 г.), В. Шифф (1965) и др. Вместе с тем, признавая за экскурсиями большое познавательное значение, американские специалисты во многих случаях обобщают их с прогулками в природу, опуская систематичность их проведения и четкую согласованность с предметами (программами) школьного биологического курса.



<< предыдущая страница   следующая страница >>