microbik.ru
1 2 ... 9 10
Министерство сельского хозяйства
Российской Федерации

ФГОУ ВПО «Кубанский государственный аграрный университет»

М. Н. Кох, Т. Н. Пешкова

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Учебное пособие

Краснодар, 2011

УДК 378.147 (075.8)

ББК 74.58

К75

Рецензенты:

Некрасов С. Д. – кандидат психологических наук, профессор

Петрова Н. П. – кандидат психологических наук, доцент



К75

Кох М. Н.

Методика преподавания в высшей школе: учебное пособие / М. Н. Кох, Т. Н. Пешкова Краснодар: Куб ГАУ, 2011. – 150 с.

Учебное пособие содержит сведения об основных тенденциях развития высшего образования в России и за рубежом, его содержании, методах активизации и интенсификации обучения в высшей школе. Рассмотрены вопросы организации педагогического контроля в высшей школе, описаны формы и виды учебных занятий в вузе. Большое внимание уделяется проблемам формирования учебных мотивов студента, профессиональной подготовки и деятельности преподавателя вуза.

В издании представлен материал для самостоятельной работы: темы рефератов, список литературы, вопросы для самоконтроля.

Пособие предназначено для лиц, обучающихся по программе подготовки магистров, аспирантов, студентов вуза.

УДК 378.147 (075.8)

ББК 74.58


© Кох М. Н., Пешкова Т. Н. , 2011

© ФГОУ ВПО «Кубанский

государственный аграрный

университет», 2011
СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие 5

Глава 1. Становление высшего профессионального образования 7

1.1. История преподавания в высшей школе 7

1.2. Современное образование в высшей школе
в России и за рубежом 9

1.3. Гуманизация и гуманитаризация образования
в высшей школе 15

Глава 2. Нормативно-правовое обеспечение образования 21

2.1. Общие требования к организации учебного процесса 21

2.2. Государственный образовательный стандарт 22

2.3. Учебные планы. Профессиональные
образовательные программы 27

Глава 3. Основы дидактики высшей школы 36

3.1. Сущность, структура и движущие силы обучения. Принципы обучения 36

3.2. Методы активизации и интенсификации обучения
в высшей школе. Виды обучения в высшей школе. Таксономия учебных задач 43

Глава 4. Организация обучения,
формы и виды учебных занятий 57

4.1. Лекции. Семинары и просеминары.
Практические и лабораторные занятия 57

4.2. Управление самостоятельной работой студентов: подготовка студентов к занятиям, изучение
литературы 73

4.3. Подготовка рефератов, курсовых и дипломных
работ и проектов. Педагогическая практика
студентов. Внеаудиторная работа в вузе, НИРС 78

Глава 5. Разработка учебного курса
по дисциплине 84

5.1. Научные знания как основа учебного курса.
Проблема формирования научных понятий 84

2.2. Технология разработки лекции 87

Глава 6. Организация педагогического
контроля в высшей школе 95

6.1. Проверка и оценивание знаний в высшей школе 95

6.2. Виды и формы проверки знаний 98

6.3. Рейтинговый контроль знаний 105

Глава 7. Управление познавательными процессами и учебными мотивами студентов 111

7.1. Возрастная характеристика познавательной
деятельности студентов 111

7.2. Формирование логического и теоретического
мышления 112

7.3. Особенности формирования внутренней учебной
мотивации студентов 116

Глава 8. Профессиональная подготовка
и деятельность преподавателя 125

8.1. Функции преподавателя и его роли. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя 125

8.2. Особенности педагогического общения в вузе.
Стиль общения: особенности коммуникативных возможностей педагога. Основы коммуникационной культуры педагога 129

8.3. Творчество в педагогической деятельности 136

Заключение 143

Список литературы 145

Глоссарий 148


Предисловие

В учебно-методическом пособии излагаются основные тенденции развития высшего образования в России: содержание, технологии обучения, вопросы нормативно-правового обеспечения образования, организация обучения, виды и формы учебных занятий, разработка учебного курса по дисциплине, организация педагогического контроля в высшей школе, управление познавательными процессами и учебными мотивами студентов, профессиональная подготовка и деятельность преподавателя.

Предлагаемое издание предназначено для лиц, обучающихся по программе подготовки магистров. Согласно Закону РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» степень магистра фиксирует направленность полученного образования на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность, наличие умений и навыков, необходимых начинающему работнику или преподавателю. Изучение данного пособия будет способствовать достижению конечной цели изучения дисциплины «Методика преподавания в высшей школе» – повышение общей и психолого-педагогической культуры и формирование у слушателей целостного представления об основных тенденциях развития высшего образования в России и за рубежом, его содержании, о технологиях обучения в высшей школе, методах формирования системного профессионального мышления, основах подготовки профессионала и воспитание гармоничной, гуманной и креативной личности.

В содержании пособия отражена связь дисциплины «Методика преподавания в высшей школе» с такими учебными дисциплинами как «Педагогика», «Психология», «Психология развития». Материал пособия поможет студентам магистрантам усвоить основные принципы и закономерности организации и функционирования образовательного процесса в высшей школе, изучить психологические основы формирования профессионального мышления и профессиональной направленности личности студента. Изучение перечня функций преподавателя и его роли в педагогическом процессе, знания об основных умениях, способностях и личностных качествах востребованных в педагогической деятельности, способствуют развитию рефлексии, профессионального самосознания и самоопределения будущего магистра.

Учебное пособие состоит из восьми глав, вопросов для самоконтроля, библиографического списка, глоссария по дисциплине. Кроме этого, в конце каждой главы даны темы рефератов и литература для подготовки к семинарам.

Глава 1. Становление высшего профессионального образования

1.1. История преподавания в высшей школе

Один из первых прообразов высшего учебного заведения был создан в Древней Греции. В IV веке до н. э. Платон организовал философскую школу, которая получила название Академии. Академия просуществовала более тысячи лет и была закрыта в 529 г.

Позднее Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учебное заведение – Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению философии, физики, математики и другим наукам о природе. В исторической перспективе – это предшественник современного лицея.

В эллинскую эпоху (308–246 до н. э.) Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum – место, посвященное Музам). В форме лекционных занятий там обучали основным наукам – математике, астрономии, филологии, естествознанию, медицине, истории. В Мусеуме преподавали Архимед, Евклид, Эратосфен.

В 425 году в Константинополе была учреждена высшая школа – Аудиториум (от лат. audiere – слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII–VIII веков – исключительно на греческом языке.

В XV веке в программу обучения была возвращена латынь и включены новые, так называемые иностранные языки. В знаменитой школе, где был собран цвет преподавательской элиты, изучали античное наследие, метафизику, философию, богословие, медицину, музыку, историю, этику, политику, юриспруденцию. Занятия проводились в виде публичных диспутов. Большинство выпускников высшей школы были энциклопедически образованны и становились общественными и церковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий, создатели славянской письменности, в свое время учились в этой школе.

В исламском мире появление Домов мудрости в Багдаде (в 800 году) стало примечательным событием в процессе развития просвещения. В Домах мудрости собирались крупные ученые и их ученики. Они дискутировали, читали и обсуждали литературные произведения, философские и научные сочинения и трактаты, готовили рукописи, читали лекции. В XI–XIII веке в Багдаде появились новые высшие учебные заведения – медресе.

Появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. Образовательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе.

Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой устав и обретало статус среди других учебных заведений.

В Европе на протяжении XII–XV веков начинают появляться университеты. Однако в каждой стране этот процесс происходил по-разному. Как правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства университетов.

В конце XI – начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться университетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).

Основание и права университета подтверждались привилегиями. Привилегии были особыми документами, которые закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право на присуждение ученых степеней, на освобождение студентов от военной службы). Сеть университетов в Европе расширялась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44.

Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты, или колледжи. Факультеты присуждали ученые степени – сначала бакалавра (после 3–7 лет успешной учебы под руководством профессора), а затем – магистра, доктора или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместно выбирали официального главу университета – ректора. Ректор обладал временными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая власть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако такое положение вещей изменилось к концу XV века. Факультеты и землячества утратили былое влияние, и главные должностные лица университета стали назначаться властями.

Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский – канонического права, Орлеанский – гражданского права, университеты Италии – римского права, университеты Испании – математики и естественных наук.

На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.

1.2. Современное образование в высшей школе
в России и за рубежом

Реформы высшего образования сегодня обрели статус государственной политики, ибо государства стали осознавать, что уровень высшего образования в стране определяет ее будущее развитие.

Современное развитие общества требует новой системы образования – «инновационного обучения», которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее.

Встает вопрос, нужна ли вообще реформа высшей школы России, которая, обладает рядом достоинств, по сравнению с высшими школами США и Канады:

  • она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;

  • по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами занимает одно из ведущих мест в мире;

  • отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности, по естественно научным дисциплинам;

  • традиционно, ориентирована на профессиональную деятельность и имеет тесную связь с практикой;

Однако, происходящие в обществе изменения все более объективизируют недостатки отечественного высшего образования, в свое время рассматриваемые как достоинства:

  • в современных условиях стране требуются такие специалисты, которые не только не «выпускаются» на сегодняшний день, но, для обучения которых, наша образовательная система еще не создала научно-методическую базу;

  • бесплатная подготовка специалистов и невероятно низкая оплата их труда девальвировали ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня развития личности; его статус, долженствующий обеспечить личности определенную социальную роль и материальное обеспечение;

  • чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности;

  • тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавляли инициативу и ответственность преподавательского корпуса.

Процесс формирования общеевропейского образовательного пространства имеет практически двадцатилетнюю историю.

В 1984 года Европейская Комиссия выступила с инициативой создания системы инструментов с целью повышения мобильности человеческого капитала на европейском рынке труда.

После подписания Болонской декларации появились новые инструменты и инициативы, содействующие реализации целей формирования общего европейского пространства высшего образования, причем как наднациональные, так и национальные и институциональные. Наиболее известные и эффективные программы носят многоуровневый характер, например, совместные инициативы Европейской Комиссии, Европейской ассоциации университетов, в которых приняли участие университеты из всех стран участниц Болонского процесса: проект «Создание совместных (двойных) дипломов», проект «Настройка образовательных структур», проект «Формирование культуры качества», исследование «тенденции развития европейских образовательных структур». Остановимся подробнее на первых двух.

Проект «Настройка образовательных структур» направлен на реализацию целей Болонской декларации на институциональном уровне с учетом опыта, накопленного в рамках программ Эразмус и Сократус с 1987 года. Его задачи – «определение точек конвергенции и выработка общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения». Под результатами понимаются наборы компетенций, включающие знания, понимание и навыки обучаемого, определяемые как для каждого блока (модуля) программы, так и для программы в целом.

Таким образом, проект решает задачу выработки общеевропейского консенсуса в определении степеней с точки зрения того, что выпускники должны уметь делать по завершении обучения.

Определение результатов в терминах компетенций и использование общей методологии определения трудоемкости при применении ECTS будет способствовать достижению сравнимости систем высшего образования, структур и содержания программ. Однако определение компетенций должно быть ответственностью профессуры и экспертов, только специалисты той или иной сферы способны сформулировать их адекватным образом.

В рамках проекта была предпринята попытка определить набор компетенций общих для всех степеней. Первоначально был составлен список 85 умений и компетенций, выделенных как значимые институтами высшего образования и компаниями. По рабочей классификации они были разделены на три категории: инструментальные, межличностные и системные.

Инструментальные включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции.

Межличностные, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства.

Системные, то есть сочетающие понимание, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы.

Системные компетенции требуют освоения инструментальных и базовых как основы (например: способность применять знания на практике, исследовательские способности, способность к инициативе и предпринимательству и т. д.).

Наибольшую сложность представляла задача определения специальных компетенций по уровням.

I уровень:

1) способность продемонстрировать знание основ и истории дисциплины;

2) способность логично и последовательно представить освоенное знание;

3) способность дать толкование новой информации;

4) умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между дисциплинами;

5) способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий;

6) способность правильно использовать методы и техники дисциплины;

7) способность оценить качество исследований в данной предметной области;

8) способность понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий.

II уровень:

1) владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техниками (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации;

2) критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики;

3) владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне;

4) быть способным внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы;

5) продемонстрировать оригинальность и творческий под­ход;

6) овладеть компетенциями на профессиональном уровне.

Два других неотъемлемых компонента конструкции – система уровневых индикаторов и система описаний курсов по типам. Если говорить об уровнях, за основу взята стандартная система:

  • курс базового (Basic) уровня (введение в предмет);

  • курс промежуточного (Intermediate) уровня (предназначенный для углубления базового знания);

  • курс продвинутого (Advanced) уровня;

  • специализированный курс (S).

По типам курсов различаются:

  • основной (Core) курс (часть основной программы);

  • связанный (Related) курс (поддерживающий основную программу);

  • непрофилирующий (Minor) курс (необязательный).

В рамках направлений были выделены пять типов модулей:

Основные модули, то есть группы предметов, составляющие ядро соответствующей науки (например, для бизнеса и менеджмента это – бизнес функции, среда бизнеса и другие).

Поддерживающие модули, например, для бизнеса и менеджмента это – математика, статистика и информационные технологии.

Организационные и коммуникационные модули, например, управление временем, работа в группах, риторика, иностранные языки.

Специализированные модули, то есть необязательные, но расширяющие и углубляющие компетенции в избранной области, факультативные.

Переносимые модули: проекты, диссертации, бизнес игры, стажировки, модули, выстраивающие мостик между теорией и практикой.

Основные и специализированные модули при этом рассматриваются как блоки, направленные на приобретение, расширение и углубление знания; поддерживающие – как развивающие методологические компетенции; организационные и коммуникационные – как направленные на самообучение и самоорганизацию; а переносимые – как обеспечивающие перенос знаний на практику. Как общее правило, чем выше уровень, тем больше модулей, углубляющих знание и устанавливающих связь между теорией и практикой.

Например:

Модуль

Уровень обучения

1-й

3–4 года

2-й

1–2 года

Основной

30%

20%

Поддерживающий

25%

10%

Организационный и коммуникационный

10%



Специализированный

10%

40%

Переносимый

25%

30%




100%

100%

1.3. Гуманизация и гуманитаризация образования
в высшей школе

Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.

Гуманитаризация образования, особенно технического пред­полагает расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубление интеграции их содержания для получения системного знания.

Оба эти процесса тождественны, дополняют друг друга и должны рассматриваться во взаимосвязи.

К основным положениям концепции гуманизации и гуманитаризации могут быть отнесены:

1. Комплексный подход к проблемам гуманизации образования, который предполагает поворот к целостному человеку и к целостному человеческому бытию.

2. Гуманные технологии обучения и воспитания обучающихся.

3. Обучение на границе гуманитарных и технических сфер (на границе живого и неживого, материального и духовного, биологии и техники, техники и экологии, технологии и общества).

4. Междисциплинарность в образовании.

5. Функционирование цикла социально-гуманитарных дисциплин как фундаментального, исходного, образовательного и системообразующего.

6. Преодоление стереотипов мышления, утверждение гуманитарной культуры.

Критерии гуманизации образования:

1. Овладение общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре

2. Обязательное наличие углубленной языковой подготовки, при этом лингвистический модуль составной частью всего комплекса гуманитаризации.

3. Гуманитарные дисциплины в объеме изучаемых дисциплин должны составлять не менее 15–20% для негуманитарных учебных заведений.

4. Устранение междисциплинарных разрывов как по вертикали так и по горизонтали.

Гуманитаризация образования предполагает усиление внимания к расширению номенклатуры учебных дисциплин гуманитарного цикла и одновременно обогащение естественнонаучных и технических дисциплин материалом, раскрывающим борьбу научных идей, человеческие судьбы ученых первооткрывателей, зависимость социально-экономического и научно-технического прогресса от личностных, нравственных, качеств человека, его творческих способностей.

Одним из основных средств и фактором развития личности в процессе обучения является содержание образования.

В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знаниевоориентированный подход к определению сущности содержания образования.

При таком подходе в центре внимания находятся знания как духовное богатство человечества, накопленное в процессе поисков и накопления исторического опыта. Знания, конечно, важные социальные ценности, поэтому и знаниево-ориентированное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации индивида, вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.

Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

В свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах М. Н. Скаткина, B. C. Леднева, Б. М. Бим-Бада и А. В. Петров­ского.

Так, М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоциально-волевого отношения, усвоение которого призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

B. C. Леднев считает, что содержание образования – это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием которого является особым образом организованная деятельность. В этой связи оно выступает как содержание триединого целостного процесса образования личности через усвоение опыта, воспитания и развития.

По мнению Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского, подлежащее усвоению учащимися содержание образования, определяя развитие личности, является частью социально-культурного опыта, отобранного в соответствии с целями и процессуальными аспектами обучения.

Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и обеспечение возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

В соответствии со сказанным, личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

Темы рефератов

1. Инновационное обучение в высшей школе.

2. Информатизация образовательного процесса.

3. Формирование профессионала как цель преподавания научных дисциплин.

4. Основные тенденции развития высшего образования в России.

Вопросы для самоконтроля и обсуждения
на семинарских занятиях


1. Современное образование в высшей школе в России и за рубежом.

2. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе.

3. Основные тенденции развития высшего образования в России.

4. Бакалавриат, специалитет, магистратура, послевузовское образование.

5. Цели и принципы обучения в высших учебных заведениях.

Литература

1. Пионов Р. С. Педагогика высшей школы. – М., 2002.

2. Педагогика. Учебник. М. М. Невежина, Н. В. Пушкарева, Е. В. Шарохина, – М., 2005.

3. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие.: под ред. М. В. Булановой-Топорковой, – Ростов н/Дону, 2002.

Информация на сайтах

1. www.ibe.unesco.org

2. www.ecju.org

3. www.unige.ch/eua/

4. www.engc.org.uk/ingenium/2/washington.html

Глава 2. Нормативно-правовое обеспечение образования

2.1. Общие требования к организации учебного процесса

  1. Учебный процесс основывается на государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по направлениям и специальностям, примерных учебных планах и примерных программах дисциплин, разработка которых обеспечивается государственными органами управления образования.

  2. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся.

  3. Освоение образовательных программ всех видов профессионального образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников.

  4. Применение методов физического и психологического насилия по отношению к обучающимся не допускается.

    Организация учебного процесса призвана обеспечить:

    1. Современный научный уровень подготовки специалистов, оптимальное соотношение теоретического и практического обучения.

  1. Логически правильное, научно и методически обоснованное соотношение и последовательность преподавания дисциплин, планомерность и ритмичность учебного процесса.

  2. Органическое единство процесса обучения и воспитания.

  3. Внедрение в учебный процесс новейших достижений науки и техники, передового опыта деятельности органов внутренних дел Российской Федерации и других стран.

  4. Рациональное сочетание традиционных методов передачи и закрепления научной информации с новейшими достижениями педагогики.

  5. Создание необходимых условий для педагогической деятельности профессорско – преподавательского состава и освоения слушателями профессиональных учебных программ, их творческой самостоятельной работы.

2.2. Государственный образовательный стандарт

Понятие стандарта происходит от английского слова standart означающего норму, образец, мерило. Основное назначение стан­дартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство про­дукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворя­ющими потребности общества.

Стандартизация, под которой понимается разработка и исполь­зование стандартов, является объективно необходимой деятельно­стью по упорядочению практики, ее стабилизации в целостные системы, отвечающие исторически изменяющимся потребностям общества.

Под стандартом образования понимается система основных па­раметров, принимаемых в качестве государственной нормы образо­ванности, отражающей общественный идеал и учитывающей воз­можности реальной личности и системы образования по достиже­нию этого идеала (В.С. Леднев).

Федеральные государственные образовательные стандарты представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального, общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями имеющими государственную аккредитацию.

Федеральные государственные образовательные стандарты должны обеспечивать:

1) единство образовательного пространства Российской Федерации;

2) преемственность основных образовательных программ начального общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Федеральным законом от 1 декабря 2007 г. № 309-ФЗ была утверждена новая структура государственного образовательного стандарта. Теперь ФГОС должны включать 3 вида требований:

1) требования к структур основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2) требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим условиям и иным условиям;

3) требования к результатам освоения основных образовательных программ.

Важным показателем системы образования служит степень де­мократичности его стандарта, которая, прежде всего, характеризу­ется соотношением доли образования, централизованно норми­руемой органами власти, с долей образования, самостоятельно определяемой учебными заведениями.

Учет учебной работы студента в зачетных единицах (кредитах). Участие России в Болонском процессе предполагает принятие ею европейской системы перевода и накопления кредитов за время обучения студента (ECTS). Система основана на аудиторной и самостоятельной нагрузке студента, необходимой для достижения установленных целей по программе обучения. Эти цели определены по совокупному уровню знаний, умений и владений (компетенций), полученных студентом в процессе обучения.

Назначение изучаемым предметам кредитов (ЗЕТ) производится в соответствии со следующими основными принципами:

  • КРЕДИТ (зачетная единица) – это характеристика (мера) трудоемкости учебного предмета, отражающая условное время, необходимое учащемуся на его изучение;

  • 60 кредитов соответствуют полной нагрузке студента в течение одного учебного года. Нагрузка студента по программе во многих странах Европы равна примерно 1500–1800 часам в год. В этих случаях один кредит равен примерно 25–30 рабочим часам; у нас 36 академических часов;

  • распределение кредитов по учебным дисциплинам производится, исходя из кредитов за учебный год пропорционально трудоемкости дисциплин;

  • число кредитов по дисциплине отражает общие трудозатраты, включая аудиторные часы, самостоятельную работу студента и сдачу экзамена;

  • нагрузка студента состоит из времени, необходимого для выполнения всех запланированных действий по обучению, а именно: посещение лекций, семинаров, лабораторных занятий; самостоятельное обучение; подготовка проектов, диссертаций, сдача экзаменов и т. п.;

  • кредиты ECTS выражают только нагрузку студента, измеренную временем. Они ничего не говорят о статусе курса или престиже преподавателя;

  • кредиты в ECTS могут быть получены только после выполнения необходимой работы, и получения соответствующей положительной оценки достигнутых результатов обучения.

Студент получает за дисциплину полное число кредитов при завершении изучения дисциплины как минимум с удовлетворительной оценкой и не получает ничего при неудовлетворительном выполнении программы.

Результаты обучения – набор компетенций, выражающих то, что студент должен будет знать, понимать, уметь и владеть для того, чтобы вести профессиональную деятельность после завершения обучения.

Компетенции носят интегративный и междисциплинарный характер, поэтому необходима детализация компетентностной модели выпускника, включающая следующие этапы:

  • составление по каждой дисциплине карты компетенции (прил. 7);

  • выявление отличительных признаков проявления компетенции.

Структририрование компетентностной модели на части и элементы по учебным циклам и разделам, а также дисциплинам и видам практической деятельности образовательной программы; выделение компонентов компетенции (знаний, умений, навыков, признаков проявления). Документирование этого процесса осуществляется путем разработки комплекта паспортов компетенций, которые являются развернутой характеристикой требований к результатам образования, относящимся к конкретной компетенции.

Карта компетенций дисциплин включает в себя:

1. Перечень компетенций получаемых студентами при изучении этой дисциплины. Формулировку самой компетенции в части изучаемой в данной дисциплине.

2. Компетентностный состав дисциплины формируется по модулям, каждый из которых складывается из элементов:

  • состава компонентов знает, умеет, владеет;

  • технологии формирования (лекции, лабораторные и практические занятия, самостоятельная работа, реферат, курсовой проект или работа и т. д.);

  • средства и технологии оценки знаний (тестирование, контрольная работа, коллоквиум, защита отчетов по лабораторной работе, зачет, экзамен и т. д.);

  • коэффициент весомости модуля в той или иной компетенции;

  • объем в ЗЕТ по каждому модулю.

В «Методике расчета трудоемкости ООО ВПО в зачетных единицах», опубликованной в информационном письме Минобразования России от 28 ноября 2002 года № 14-52-988/13, вводится соответствие одной зачетной единицы 36 академическим часам общей трудоемкости продолжительностью по 45 минут (или 27 астрономическим часам). Кроме того, устанавливается, что одна неделя практики выражается 1,5 зачетным единицам, один семестровый экзамен – одной зачетной единице (3 дня подготовки и 1 день на экзамен), а трудоемкость итоговой аттестации рассчитывается исходя из количества отведенных на нее недель, при этом 1 неделя соответствует 1,5 зачетным единицам. Максимальный объем учебной нагрузки студента в неделю составляет 54 академических часа, т. е. 1,5 зачетные единицы.

2.3. Учебные планы. Профессиональные
образовательные программы

Основными документами, определяющими содержание и организацию учебного процесса в вузах, являются: рабочие учебные планы и рабочие программы учебных дисциплин.

Базисный учебный план вуза – это ос­новной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта этого уровня об­разования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов вуза. Базисный учебный план как часть стандарта образования утверждается Министерством образования Российской Федерации.

Рабочий учебный план разрабатывается вузом на основе примерного учебного плана, утвержденного Министерством образования Российской Федерации, обсуждается на Ученом совете и утверждается начальником учебного заведения.

Рабочий учебный план включает график учебного процесса и план учебного процесса, содержащий перечень учебных дисциплин, время, период и логическую последовательность их изучения, виды занятий и учебных практик, формы и сроки промежуточной и итоговой аттестации. Рабочий учебный план должен быть стабильным и рассчитанным, как правило, на весь установленный срок обучения в вузе.

Учебные программы. Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации.

К профессиональным относятся программы:

1) начального профессионального образования;

2) среднего профессионального образования;

3) высшего профессионального образования;

4) послевузовского профессионального образования.

Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы или основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом.

Нормативные сроки освоения основных образовательных программ в государственных и муниципальных образовательных учреждениях определяются настоящим Законом и (или) положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов или соответствующим государственным образовательным стандартом.

Рабочая программа определяет содержание, последовательность и время изучения разделов и тем учебной дисциплины. Она разрабатывается по каждой дисциплине учебного плана с учетом специализации, ее содержание является единым для всех форм обучения (дневной, вечерней, заочной).

Рабочая программа включает в себя пояснительную записку, тематический план дисциплины, программу ее изучения и перечень основной и дополнительной литературы.

Методические рекомендации, составленные на основании материалов заседаний УМО по различным направлениям, макетов федеральных государственных образовательных стандартов ВПО подготовки бакалавров и магистров, материалов полученных при повышении квалификации, анализа опыта других вузов России и зарубежья, содержат следующую нижеуказанную информацию по вопросу об учебном плане и учебным программам.

В «Примерном положении об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц» рекомендуется использовать три формы учебных планов:

Базовые учебные планы, служащие для определения содержания и общей трудоемкости учебной работы студентов на весь период обучения;

Базовый учебный план (БУП) дает представление об общей структуре подготовки по данной образовательной программе, о соотношении теоретической и практической, обязательной и вариативной частей ООП. БУП утверждается на весь период подготовки студентов по данной программе. Базовый учебный план разрабатывается по каждой бакалаврской программе и утверждается проректором по образовательной деятельности на весь период подготовки бакалавров. БУП разрабатывается на основе ГОС ВПО, в соответствии с внутривузовским образовательным стандартом, с учетом требований и рекомендаций по применению системы зачетных единиц (кредитов) в организации учебного процесса.

Базовый учебный план содержит четыре раздела:

  • теоретическое обучение (216 ЗЕТ);

  • физическая культура (2 ЗЕТ);

  • учебная и производственная практики (10 ЗЕТ);

  • итоговая государственная аттестация (12 ЗЕТ).



следующая страница >>