microbik.ru
1
Обобщение опыта по использованию технологии «Критического мышления» на уроках химии в школе I и II вида (ГС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №4 I и II вида» г. Сыктывкара Республики Коми, учитель Пажильцева В.А.

С 2007 года веду исследование по теме «Использование теории развития критического мышления на уроках химии в классах I и II вида».

Уроки, выстроенные по технологии «критического мышления», побуждают учащихся самих задавать вопросы и активизируют к поиску ответа.

Цель уроков: научить ученика самостоятельно мыслить, осмысливать, структурировать и передавать информацию, чтобы другие узнали о том, что новое он открыл для себя.

Основу технологии «критического мышления» составляет трехфазный процесс: вызов – реализация смысла (осмысление содержания) – рефлексия (размышление).

Структура занятия в концепции «критического мышления»:

1 этап – «Вызов» (ликвидация чистого листа). Ребенок ставит перед собой вопрос «Что я знаю?» по данной проблеме.

Задачами 1стадии являются:

самостоятельная актуализация имеющихся знаний по теме и пробуждение познавательной активности; самостоятельное определение учащимися направлений в изучении темы, тех ее аспектов, которые хотелось бы обсудить и осмыслить; на этой фазе работы с информацией школьник определяет для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем это мне нужно?».

Можно предложить учащимся работу по вопросам по проблеме. Работа с вопросами может проходить в два этапа: «я сам», «мы вместе». Хороший прием – «мозговая атака» или «мозговой штурм». На стадии вызова у учащихся должно сформироваться представление – «Что хочу узнать?»

Приемы технологии РКМ

1) Составление кластера:

Кластер – графический систематизатор, схема.



2) Прием «Знаю – хочу узнать – узнал» - работа с таблицей.

При изучении темы, на стадии вызова, учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы (что я знаю по теме: это могут быть какие-то ассоциации, конкретные сведения, предположения).  После обсуждения полученных результатов в классе учащиеся сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? для устранения пробелов в собственных знаниях и заполняют 2 графу. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока, учатся рефлексировать собственную мыслительную деятельность.

Я Знаю

Я хочу узнать

Я узнал (а)










Встречались высказывания: «Я ничего не помню или не знаю», «А если я ничего не хочу узнавать». На такие заявления обычно говорю, что мы все постараемся заинтересовать тебя на уроке, а пока присоединяйся к вопросам одноклассников». Обычно в конце урока эти учащиеся сами того не замечая становятся активными участниками процесса.

3) Прием «Продвинутая лекция» - это активное слушание с опорой на текст.

Во время лекции уместнее использовать работу в паре: на стадии вызова каждая пара заполняет первую графу таблицы (что я знаю?), затем во время чтения лекции один ученик ищет соответствия и несоответствия первоначальной информации с материалом лекции,  другой кратко записывает новую информацию, на стадии  рефлексии – идет обсуждение полученных результатов сначала в паре, затем – в классе. Использование этого приема позволяет превратить рассказ учителя в интереснейший диалог ученика с учеником, ученика с учителем и со всем классом, тем самым развивается речь учащихся.

4) Прием прогнозирования.

Важной способностью сегодня является умение прогнозировать. Но даже среди взрослых этой способностью обладают немногие. Используя прием «Верные – неверные утверждения», на стадии вызова учитель предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

5) Прием «Покопаемся в памяти»

Какая тема? (назовите ее);

Что вы уже знаете об этом?

Чего вы ожидали или испытывали потребность узнать?

Почему вам это нужно знать?

Учитель объявляет тему урока, например: « Металлы – простые вещества».

Однако перед тем, как учащиеся начнут работу с литературой, предлагает немного подумать о металлах. Взять лист бумаги и ручку и в течение 3 минут ответить на вопрос:

Что вы знаете о металлах? Или вам кажется, что вы это знаете? Или вы думаете, что вы это знаете?

Важно записать все, что придет на ум. Не имеет значения правильно ли то, что записали или нет.

После того как учащиеся записали все, что знаете о металлах необходимо это обсудить с партнером.

После того, как партнеры завершат свое обсуждение, члены группы должны поделиться своими знаниями о металлах. По мере того, как они делятся своими знаниями, учитель записывает их идеи на доске или на слайд презентации. Любые разногласия должны быть вынесены на обсуждение. Задается время от времени вопрос, все ли согласны с тем, что сказано. Также хорошо способствует развитию речи учащихся.

6)Прием «Ассоциация»

Учащимся предлагается прочитать тему урока и ответить на вопрос:

- О чем может пойти речь на уроке?

- Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите слово, словосочетание: «---- «?

Учащиеся перечисляют все возникшие ассоциации, которые учитель также записывает на листе бумаги или доске или слайде презентации.

2 этап – «Осмысление» (реализация осмысления). На данной стадии ученик под руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на те вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии.

Это та стадия, на которой обучаемый вступает в контакт с новой информацией. Этот контакт может принимать форму чтения текста, просмотра презентации, прослушивания выступлений или выполнения опытов. Это также стадия обучения, во время которой преподаватели оказывают наименьшее влияние на обучаемого. Именно во время этой стадии обучаемый должен самостоятельно и активно участвовать в данной работе. Существуют стратегии преподавания, которые все время поддерживают высокий уровень активности учащихся.

Главная задача стадии осмысления состоит в том, чтобы поддерживать активность, интерес и инерцию движения, созданную во время стадии вызова – это первое. Второе это поддержание усилий учащихся по отслеживанию собственного понимания, когда учащиеся отслеживают собственное понимание, они соотносят новую информацию со своими устоявшимися представлениями, они сознательно увязывают новое с уже известным.

Можно предложить учащимся работу с текстом или опорным конспектом (адаптивный текст): прочитать с пометками (V – уже знаю, + новое, ? хочу узнать подробнее).

Стадия осмысления решает следующие задачи:

-не отвлеченное чтение текста;

-эмоциональное восприятие.

1)Прием «Пометки на полях»

Учащиеся получают текст и делают в нем соответствующие пометки:

«+» - поставьте на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете;

«- « - поставьте на полях, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы знали или думали, что это знаете;

«V» - поставьте на полях, если то, что вы читаете, является новым;

«?» - поставьте на полях, если то, что вы читаете, является непонятным или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Таким образом, в процессе чтения текста учащиеся делают четыре типа пометок на полях, в соответствии со своими знаниями и пониманием. Время на работу отводится в зависимости от объема текста

2)Прием «Маркировочная таблица»

Этот прием целесообразно применять совместно с приемом «Пометки на полях»

После прочтения текста ученик составляет маркировочную таблицу, в каждый столбик которой вписываются предложения с соответствующими пометками: + - V ?

Материал обсуждается в парах, ученик от пары сообщает информацию, которая фиксируется учителем на доске. Обсуждение информации способствует ее систематизации и дает возможность ответить на возникшие вопросы.

3) Прием «Двойной дневник» (для 10-х классов)

Этот прием я применяю на уроке, когда учащиеся самостоятельно работают с текстом и затем обучают друг друга по изученному вопросу. Во время объяснения материала ведутся такие дневники, состоящие из двух частей, в первой части ведется конспект излагаемого материала, очень важно вовремя объяснения не перебивать докладчика, поэтому возникающие вопросы или не ясные моменты фиксируются во второй части и затем к ним возвращаются. Также работать с такими дневниками можно и во время «лекции» читаемой учителем. Особенно полезно использовать двойные дневники, когда учащиеся получают задание самостоятельно изучить какой-то большой текст дома (параграф учебника). В этом случае, возможно оговорить заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при чтении.

Этот прием целесообразно применять совместно с приемом «Инструкции» Во время объяснения материала экспертом все остальные члены группы ведут «Двойной дневник». Например, во время объяснения эксперта 1. ПОМЕТКИ 2.ВОПРОСЫ

И так далее, подобные дневники ведутся во время объяснения каждого эксперта.

Двухчастные дневники дают возможность ученику тесно увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность

4) Прием «Лист решения проблем»

Очень хорошие результаты дает использование приема «Лист решения проблем» при решении задач, особенно со слабыми учениками. В этом виде деятельности идет детальная поэтапная разборка материала. Ученики самостоятельно ставят перед собой проблему и самостоятельно ищут пути ее решения для достижения конечной цели.

ПРОБЛЕМА

ЧТО ЕСТЬ ДЛЯ РЕШЕНИЯ

ЧЕГО НЕ ХВАТАЕТ

РЕШЕНИЕ

Так же этот прием целесообразно использовать на практических работах

Прием «Таблица аргументов»

Составляется следующим образом: учитель дает аргументы, а учащиеся должны их опровергнуть или подтвердить фактами из лекции учителя или при работе с учебником.

АРГУМЕНТ

Почему «ДА»

Почему «НЕТ»

5)Приём «Ромашка Блума» (использовала на 10-а класс 2010-2011 уч.г.)

Структура вопросов:

I тип – простые вопросы. Они требуют однозначных ответов (Например: что?, где?, когда? и т.п.)

II тип – уточняющие вопросы (Например: Вы сказали то-то …)

III тип – практические вопросы (Например: Как то, что мы узнали связано с жизнью …)

IV тип – оценочные вопросы. Требуют от учащихся умения оценивать, сопоставлять (Например: Каково Ваше отношение к данной теме)

V тип – творческие вопросы. Требуют от учащихся показа предпосылок, составления прогноза (Например: Что бы Вы сделали, если бы ситуация сложилась таким образом)

VI тип – интерпретационные вопросы. По сути своей уточнение точки зрения, поиск гипотезы, перенос знаний в иную область (Например: Какие мнения, на Ваш взгляд, отвечают существующему порядку вещей)

3 этап – «Рефлексия» (размышление). Размышление и обобщение того, что узнал на уроке по данной проблеме.

Задачи фазы рефлексии:

-Помочь учащимся самостоятельно обобщить изучаемый материал;

-Помочь самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала

Во время этой стадии учащиеся закрепляют новые знания и активно пересматривают свои представления. Именно на стадии учащиеся делают новые знания своими.

На этой стадии запланировано достижение нескольких важных целей. В первую очередь учащиеся должны выразить новые идеи и информацию собственными словами. Ученики лучше всего помнят то, что они поняли в собственном контексте, выражая это собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда человек активно переформирует понимание с использование собственного словаря, то создает личный осмысленный текст.

Второй целью этой стадии является живой обмен идеями между учащимися, что дает им возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Тогда они могут строить собственные представления с их учетом.

Можно осуществить возврат к стадии вызова, возврат к ключевым словам, возврат к логическим цепочкам.

1)Прием «Синквейн»

Учащиеся пересматривают то, что они когда-то знали, узнали новое и систематизируют все знания. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквейн - это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в коротких выражениях.

Каждому ученику дается время 5-7 минут на то, чтобы написать синквейн.

Правила написания синквейна:

В первой строчке тема называется одним словом (существительным).

Вторая строчка-это описание темы в двух словах (два прилагательных).

Третья строка-описание действия в рамках темы тремя глаголами.

Четвертая – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.

Синоним из одного слова, который повторят суть темы.

Синквейны являются быстрым и мощным инструментом для рефлексирования, синтеза и обобщения понятий и информации.

Т.О. Синквейн - самая легкая форма стихотворений по алгоритму. Синквейн состоит из пяти строк: 1) название темы – одно слово; 2) два прилагательных; 3) три глагола; 4) фраза по теме; 5) краткий, но ёмкий вывод.

Пример синквейна: по теме «Вода»

1. Вода. 1. Вода

2. Бесцветная, жидкая. 2. Прозрачная, холодная

3. Растворяет, орошает, питает. 3. Течет, растекается, замерзает

4. Не все то золото, что блестит. 4. Важна для жизни

5. Жизнь. 5.Главная

2) Прием «Кластер»

Разбивку на кластеры я использую довольно часто как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Это педагогическая стратегия, которая помогает учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы, используется для стимулирования мыслительной деятельности до того, как определена тема или в качестве средства для подведения итогов, стимулирования появления новых ассоциаций или графического изображения новых представлений. Это письменный род деятельности служит инструментом обучения письменной речи, дает доступ собственным знаниям, пониманию или представлениям об определенной теме. Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:

1. Необходимо написать ключевое слово или предложение в середине листа или доски.

2. Далее записывают слова или словосочетания, которые приходят на ум в связи с данной темой.

3. По мере того как возникают идеи необходимо устанавливать связи между ними.

3)Прием «Эссе» (использую крайне редко)

Этот вид письменного задания применяется мною в конце урока, чтобы помочь ученикам подытожить свои знания по изучаемой теме. Я прошу учащихся ответить на два вопроса:

- Что они узнали по пройденной теме?

- Что хотели бы узнать? (или задать вопрос на который они не получили ответа).

Пример эссе к уроку: «Неметаллы» (Неметаллов много, они разные, свойства противоположные металлам, но йод блестит; содержатся в земной коре и воздухе, реагируют с металлами, водородом и кислородом. Где применяются неметаллы?)

4)Прием «Самоанализ»

Тренинг навыков рефлексии собственных состояний «знаю - не знаю». Пример листка самоанализа к теме «Скорость химических реакций»

Особое значение имеет создание установки успешности учебной деятельности учащихся, для чего используются словосочетания содержащие конкретный позитивный смысл –«знаю уверенно», «надо повторить» как движение в сторону уверенного знания. В этих словосочетаниях подразумевается, что учение уже работал, знания уже есть, но их надо закрепить, учителем демонстрируется доверие к ученику, если сравнить с классической формулировкой «знаю», «не знаю».

Таким образом часто применяемые на уроках химии методические приемы критического мышления

Вызов

  1. Мозговая атака.

  2. Работа с ключевыми словами, терминами.

  3. Покопаемся в памяти.

  4. Ассоциации.

  5. Прогнозирование.

  6. Разбивка на кластеры (построение логографа- выделение блоков идей).

  7. Механизм ЗХУ (знаю, хочу знать, узнал).

  8. «Продвинутая лекция».

  9. Стадия осмысления

  1. Маркировочная таблица (V – уже знаю, + новое, ? хочу узнать подробнее).

  2. Взаимоопрос и взаимообучение (вопросы друг другу)

  3. Двойной дневник (страница делится на две части: слева – что понравилось, запомнилось, справа – почему, какие ассоциации).

  4. Пометка на полях.

Рефлексия

  1. Возврат к стадии вызова (обсудить, что совпало)

  2. Возврат к ключевым словам

  3. Возврат к перевернутым логическим цепочкам (10-а класс 2010-2011уч.г.)

  4. Возврат к кластерам (их заполнение)

  5. Возврат Знаю Хочу узнать Узнал

  6. Синквейн

Роль учителя в технологии развития КМ:

  • Направляет усилия учеников в определенное русло;

  • Сталкивает различные суждения;

  • Создаёт условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений;

  • Даёт учащимся возможность самостоятельно делать выводы;

  • Подготавливает новые познавательные ситуации внутри уже существующих.

Анализ работы в данном направлении позволил сделать вывод, что как положительное -ТКМ позволяет активизировать интеллектуальную и эмоциональную деятельность школьника с нарушениями слуха, позволяет вовлечь в процесс обучения личностное начало ребенка;

- ТКМ позволяет учащимся проявлять любознательность, ставить перед собой вопросы, вскрывать (при направляющей роли педагога) причины и последствия фактов, осуществлять планомерный поиск ответов, сомневаться в общепринятых истинах;

- ТКМ позволяет вырабатывать свою точку зрения и способность отстаивать её логическими доводами (при направляющей деятельности учителя);

Как проблематичное для учащихся с нарушениями слуха:

Школьники с нарушениями слуха затрудняются или не могут владеть разнообразными способами осмысления и оценки информации, не всегда могут выделить противоречия, аргументировать свою точку зрения. Выстраивание логических цепочек достаточно сложно для учащихся с нарушениями слуха. Они могут осуществлять планомерный поиск ответов на вопросы, и с помощью учителя вскрывать причины и последствия фактов.

Практика показывает, что I стадия «Вызов» лучше проходит по наводящим вопросам учителя (знакомый материал за экраном), также ликвидировать «белый лист» помогают отдельные слайды из тем прошлых уроков. Заполняется таблица ЗХУ (знаю, хочу узнать, узнал). На II стадии «Осмысления» учащимся с нарушениями слуха продуктивно удается работа с адаптивным отпечатанным текстом, где они делают пометки. На III стадии «Рефлексия» чаще использую возврат к ЗХУ, синквейну, цветовую рефлексию (зеленый – чувствую себя комфортно; синий – материал понятен, но требуется помощь; красный – сложно, необходимо еще повторить).

Трудности использования ТКМ на уроках химии в школе Iи II вида вызваны:

  • Недостаточным словарным запасом учащихся

  • Достаточно узким мирровозренческим кругозором

  • Не всегда пониманием прочитанного

  • Отсутствием возможности выстраивать логические цепочки самостоятельно

  • Наличие конкретного, а не абстрактного мышления у школьников с нарушениями слуха

А как следствие вышеизложенного и невозможностью без помощи взрослого выстраивание причинно-следственных связей.

Опыт применения ТКМ на уроках химии обобщила на педсовете в марте 2011г.

«Критическое мышление» можно смело отнести к инновационным технологиям, т.к. оно соответствует основным приемам инновационного обучения.

Уровень познавательной активности учащихся повысился при использовании ТКМ

Результат:

  1. Обоснована принципиальная возможность использования на уроках химии ТКМ в классах Iи II вида

  2. Сопоставление средних отметок по четвертям показало, что качество усвоения учащимися материала с точки зрения ТКМ снижено не было

  3. Развитие критического мышления на уроках химии у учащихся с нарушениями слуха возможно, кроме того на таких уроках учащимся интересно, в процесс включается каждый школьник, основной химический материал прорабатывается неоднократно – это способствует лучшему пониманию и усвоению химического материала.


Вывод:

  1. Процесс обучения химии в школе I и II вида необходимо организовывать таким образом, чтобы наряду с формированием химических знаний, умений и навыков происходило формирование критического мышления учащихся. Это способствует приобретению значимо важных личностных качеств: готовность к поиску материала, настойчивости, готовности исправлять свои ошибки, поиск компромиссных решений, умения выслушивать точки зрения и доказательно и мотивированно спорить.

  2. Адаптированная модель ТКМ в школе I и II вида позволяет повысить уровень учебной мотивации, качество ЗУН.