microbik.ru
1
РАЗДЕЛ III
ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПРАГМАТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ТЕКСТА И ДИСКУРСА

М.Ю. Олешков (Нижний Тагил)

волюнтативный дискурс

В ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Основной характеристикой институционального дискурса яв­ляется организующая функция общения. Общественные институ­ты — это культуры, выражением которых является организационный символизм (мифы, истории, шутки, ритуалы, логотипы и т.д.) Этот символизм, по мнению Р. Водак [7], призван замаскировать конфликты, нарушения дискурса, противоречия между участниками институцио­нального общения. Организующая функция общения в сфере институционального дискурса состоит в том, чтобы «закрепить отношения власти» (в широком смысле слова – власть врача над пациентом, учителя над школьником, офицера над рядовым и т.п.).

Противопоставляя личностно-ориентированное и статусно-ориентированное общение, В.И. Карасик отмечает, что во втором случае коммуниканты реализуют себя только в ограниченном наборе ро­левых характеристик, выступая в качестве представителей опре­деленных групп людей (начальник и подчиненный, клиент, паци­ент, пассажир, прихожанин, ученик и т. д.) [2, с. 290-291].

Об­щественные институты имеют свои системы ценностей, которые проявляются в форме особых установок, при этом внешние требования и ожидания могут расходиться с имплицитными правилами поведения. Так, согласно внешним нормам поведения, ученик в современной школе обязан соблюдать «Правила поведения учащегося», которые во многом воспринимаются как архаичные.

Институциональные дискурсы динамичны, для их адекватного понимания следует учитывать интертекстуальные связи того или иного типа дискурса с другими типами в синхронии и диахронии. Как отмечает Р. Водак, институциональный дискурс не сводится только к одному типу дискурса, но представляет собой сложную совокупность различ­ных взаимосвязанных конфликтующих между собой дискурсов в рамках заданной обстановки (setting) [7, с. 12]. И действительно, демократические изменения в российском социуме последнего десятилетия обусловили «синтетические» процессы в сферах бытования некоторых институциональных дискурсов (политический – синтез официально-делового, публицистического стилей и «сниженного» вплоть до фени, педагогический - синтез научно-популярного и разгворно-бытового стилей и т.д.).

В целом, институциональный дискурс как форма «общественной практики» отражает реальность, сохраняя, в то же время, отношения неравенства коммуникантов, определяемых ролью, статусом и другими факторами.

В контексте концепции языковых игр Л. Витгенштейна, согласно которой речь строит­ся — подобно игре — по определенным правилам, с одной стороны, и является действием, формой жизни — с другой, любой институциональный дискурс содержит такие речевые действия, как приказания, описания, рассужде­ния, шутки, приветствия и т.д.). Такой дискурс можно трактовать как многоуровневое образование вербального и невербального характера, построенное по определенным эксплицитно представленным и имплицитно подразумевающимся правилам, конвенционально определяющим те или иные действия участников коммуникации. Фактически, при обращении к институциональным сферам общения отдельные типы речевых действий могут получить иную интерпретацию, не­жели в традиционных таксономиях, а конверсационные классификации строятся на основе отношения одного дей­ствия к другому.

Предметом нашего исследования является институциональное общение в образовательной среде школьного урока как своеобразная «клишированная» разновидность коммуникации, представляющая собой жестко нормированный тип вербального взаимодействия. Его основные характеристики - стандартизация и стереотипизация коммуникативного поведения участников (учителя и учаащихся), высокая степень социального контроля, стандартные, жестко предписанные сценарии при возможности ограниченного выбора коммуникативно-речевых стратегий и тактик.

Рассмотрим «дискурсивную» составляющую реализации коммуникативно-речевых стратегий в рамках такой институциональной сферы общения, как дидактическое взаимодействие коммуникантов на уроке.

В качестве стратегий в этой сфере нами были выделены четыре: информационно-аргументирующая, манипулятивно-консолидирующая, экспрессивно-апеллятивная и контрольно-оценочная.

В связи с перечисленными стратегиями на основании макроинтенции говорящего (учителя как «держателя речи») в рамках дидактической коммуникации было выделено восемь типов дискурса: информирующий, аргументирующий, консолидирующий, эвристический, инструктирующий, волюнтативный, аксиологический и манипулирующий (подробнее см. [3]).

Рассмотрим особенности реализации волюнтативного типа дискурса в образовательной среде школьного урока.

Волюнтативный дискурс отличается специфическим речеактовым представлением. В частности, в исследовании А. А. Пушкина показано, что типичный авторитарный дискурс использует такие речевые конструкции, как категорические акционально ориентированные директивные акты без права свободы на альтернативное действие со стороны адресата, акты положительной самооценки, в том числе акты хвастовства, акты отрицательной оценки партнера, включая акты отрицательной оценки его деятельности, компетентности, акты унижения, оскорбления, угрозы, иронии, издевки [4].

Несмотря на кажущуюся однонаправленность директивных высказываний от говорящего к адресату и несомненный приоритет говорящего в директивном иллокутивном акте, такие речевые проявления имеют общую природу с высказываниями любого другого типа и могут реализовываться только в составе двустороннего акта коммуникации при активном взаимодействии его участников.

При осуществлении директивного коммуникативного акта адресант облекает свою «директивную» интенцию в определенную вербальную форму с тем, чтобы убедить собеседника в необходимости или желательности совершения какого-либо действия для инициации этого действия.

Вероятно, такие институциональные сферы общения, какой является педагогическая, в соответствии с базовыми целевыми установками коммуникантов обладают инвариантной речеактовой спецификой (набором речевых актов), включающей, с одной стороны, речевые акты, высокочастотные для данного вида речевого взаимодействия, а с другой стороны, речевые акты, присущие именно этому общению – «педагогические» перформативы (Откройте тетради! Запишите число и тему урока).

Самый простой и очевидный директивный акт – это просьба. Очевидно, что просьба лежит в основе всякого директивного высказывания. Однако, обращаясь к собеседнику с просьбой, говорящий отнюдь не всегда уверен, что эта просьба будет непременно выполнена: ее исполнение зависит от волевого акта адресата.

Одним из способов повышения директивной иллокутивной силы высказывания являются лексические и синтаксические интенсификаторы. В русских директивах это – повторение глагола, обозначающего предлагаемое действие, либо объекта этого действия (Петров! Петров! Ты будешь сегодня слушать или нет!?), а также специальные усилительные слова: лучше, живо, быстро, мигом и частица же (Подойди же сюда).

При реализации директивного акта следует учитывать, что решение об исполнении или неисполнении предлагаемого действия является исключительной прерогативой адресата – отсюда относительность всех команд, предписаний, приказов и т. д. Такая «асимметрия» привела к появлению в прагматике терминов «прескриптор» (говорящий) и «предписываемое действие». В то же время, часто в институциональной сфере общения категорически и безапелляционно выраженный директив воспринимается адресатом как нечто неотвратимое, как то, чему необходимо следовать обязательно. Говорящий (в образовательном пространстве – учитель) также считает, что команды (приказы) не подлежат обсуждению и порой сознательно придает им форму, которая при минимальном раскрытии мотивации, часто являющейся недостаточной, обеспечивала бы максимальную эффективность исполнения. Ср. утверждение Р. Барта о том, «объектом, в котором от начала времен гнездится власть, является сама языковая деятельность, или, точнее, ее обязательное выражение – язык» [1, с. 98].

Пьер Бурдье также отмечает, что «значимость», «вес» коммуникантов определяется их символическим капиталом, признанием, институционализированным или нет, которое они приобретают в социальной группе. Магическая эффективность институциализированных актов неотделима от существования института, определяющего условия (относящиеся к исполнителям действия, времени и месту и т.д.), которые должны быть выполнены, чтобы магия слов осуществилась» [6, с. 67].

В волюнтативном дискурсе часто используется прием деперсонификации, который заключается в том, что говорящий трансформирует второе лицо (ты, вы) в третье (школьники, учащиеся) при наименовании адресата – исполнителя действия с одновременной заменой императивной конструкции на декларативную, что смягчает категоричность высказывания (Ребята! Учащиеся тоже несут ответственность за сохранность школьного имущества). Имеет место и «пассивизация» – замена активных структур пассивными (Пользоваться учебниками во время контрольной работы запрещается!), когда форма глагола воспринимается не как процесс, а как состояние, данность.

Такие приемы подчеркивают нежелание говорящего рассматривать адресата как индивидуума, что, в целом, способствует «увеличению» дистанции между ними и приводи к отчуждению.

Чаще всего учитель, выражая побуждение, использует глагол в форме повелительного наклонения, которое образуется несколькими способами. Синтетическая словоформа может быть образована:

а) путем присоединения к основе настоящего (будущего) времени глагола специального аффикса -и-. Например, Теперь возьм указку и скаж все словами. Ид-и, подпиш все.

б) посредством «чистой» основы настоящего (будущего) времени. Например: Называй предмет. Ты мне значение рассказывай, пожалуйста.

Формы множественного числа 2-го лица повелительного наклонения образуются путем присоединения к формам единственного числа повелительного наклонения агглютинативного аффикса –те. Например: Скажи-те мне, пожалуйста, что мы сейчас с вами делали? Думай-те, смотри-те тоже, будьте внимательны. Формы множественного числа 1-го лица повелительного наклонения образуются путем прибавления к форме 1-го лица множественного числа изъявительного наклонения повелительного аффикса –те (сядем-те).

Образование аналитических форм происходит:

а) с помощью частиц пусть (пускай) и формы 3-го лица изъявительного наклонения настоящего или будущего времени (пусть сядет, пускай пишет).

б) с помощью частиц давай(те) и формы 1-го лица множественного числа будущего времени глаголов совершенного вида или инфинитива глаголов несовершенного вида.: Давайте откроем дневники, запишем домашнее задание. Давайте приведём пример глаголов, которые отвечают на вопрос «Делаем».

Побуждение, выражающее некий «иронический подтекст» или дополнительный оттенок вежливости, может быть выражено при помощи глагола в форме сослагательного наклонения. Например: Сходила бы ты, Маша, за мелом.

В своей речи учитель также употребляет побудительные конструкции, которые содержат глаголы в форме изъявительного наклонения, причем глагол может стоять в любом из трех времен. Чаще всего употребляется форма будущего времени. Например: Вы откроете тетради и запишете домашнее задание. Я читаю слова, вы будете говорить, какое слово лишнее вы написали.

Глагол в форме 1-го лица или 3-го настоящего времени используется при побуждении, но в этом случае он, как правило, употребляется в значении императива (Итак, сейчас несколько минут мы повторяем. Мы работаем с учебником. Настя записывает вместе с нами). Реже встречается глагол в форме прошедшего времени (Петров пошёл к доске), инфинитив (Сидеть, Вахрушев).

Для выражения побуждения используется конструкция «модальное слово+инфинитив». Например: Не надо листать тетради! Нужно хорошо сначала подумать, чтобы уже выйти с готовым ответом. Тут вы должны разобрать два вопроса. Можете записать.

В качестве маркеров побудительных высказываний могут выступать «слова-паразиты», которые используются, как правило, в препозиции (Так…, Итак…); обращение (как к одному лицу – по имени (Настя!...) или фамилии (Иванов,…), так и к группе лиц (Так, значит, ребята, все тему записали, приготовились работать. Класс, внимание!); слово «пожалуйста» (Пожалуйста, запишите, что в 1754 году Суворов получает свое первое офицерское звание).

Побудительные конструкции в речи учителя, как правило, основаны на «приоритете говорящего», его высоком статусе, власти, что выражается чаще всего в употреблении речевых актов-инъюнктивов [5]. Классификация таких конструкций может быть представлена следующим образом:

  • Команда (Дальше. Побыстрее. Выйди, нарисуй.).

  • Завуалированная команда (Итак, открыли ваши контрольные диктанты.).

  • Требование (Напиши что-нибудь!).

  • Распоряжение (Спинки у всех ровные…).

  • Разрешение (Это интересные цифры. Можете их записать.).

  • Запрещение (Не надо листать тетради. Не надо подсказывать.).

  • Принуждение – как правило, в диалогической форме:

Учитель: Дальше, пожалуйста. Женя! «Муха, ласточка, ворона, сова».

Ученик: Муха.

Учитель: Так. «Я считаю…»

Ученик: Я считаю, что муха.

Учитель: Слово «муха»…

Ученик: Слово «муха», потому что…

Учитель: Слово «муха» будет лишним…

Ученик: Будет лишним, потому что там птицы.

(Побуждение к формулированию полного ответа)

В речи учителя можно выделить особую категорию побудительных конструкций, которые употребляются очень часто и, фактически, приобрели «ритуальную» значимость. Это фразы-клише, используемые практически каждым учителем или на конкретном этапе урока или в определенной стандартной дидактической ситуации. К таким высказываниям мы отнесли следующие: Садитесь. Следующий. Быстрее. (Побыстрее). Дальше. Посмотрите на доску. Проверяем. Откройте дневники. Запишите домашнее задание. Пишем. (Пишите). Открыли тетради. Записали тему урока. Обратите внимание. Работаем с учебником. Иди к доске. Прочитай. (Прочти). Переверните страницу. Громче.

По нашим данным, к речевым клише можно отнести 34% всех побудительных конструкций, то есть третью часть употребляемых учителем директивных речевых актов.
Список литературы

  1. Барт Р. Избранные работы. М.: Прогресс, 1994.

  2. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс // Волгоград: Перемена, 2002.

  3. Олешков М.Ю. Моделирование коммуникативного процесса: монография. - Нижнетагильская гос. соц.-пед. академия [и др.] – Нижний Тагил, 2006.

  4. Пушкин А. А. Способ организации дискурса и типология языковых личностей // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. С. 50-60.

  5. Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. – М., 2002.

  6. Bourdieu P. Language and Symbolic Power. Cambridge, 1991.

  7. Wodak R. Disorders of discourse // L.; N.Y.: Longman, 1996.