microbik.ru
1
Вишнякова О.Н., д.э.н., заведующая кафедрой труда и управления персоналом КГФЭИ;

Хайруллина А.Д., к.э.н., доцент кафедры общего менеджмента КГФЭИ

Зайнуллина М.Р. к.э.н., старший преподаватель кафедры общего менеджмента КГФЭИ

Особенности формирования и внедрения компетентностного

подхода в систему высшего профессионального образования

Авторы анализируют проблемы формирования системы компетенций и проблемы внедрения компетентностного подхода в систему подготовки кадров в высшей школе. Особое внимание они уделяют специфике использования компетентностного подхода при формировании учебных программ вуза.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентностный подход, набор компетенций, профессиональные образовательные программы.
Изменения, отличительные для конца XX – начала XXI века в характере образования, в его направленности, целях, содержании все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти накапливающиеся изменения, которые нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании» и Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года, означают, по сути, процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями – В.И. Байденко, Г.Б.Корнетовым, А.Н. Новиковым, Л.Г.Семушиной и другими. На взгляд академика И.А. Зимней, «можно полагать, что в такой трактовке правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и о парадигмах, его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН»1 (знания, умения, навыки) — парадигма результата образования» включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки».

Эта парадигма принималась педагогическим сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих, и выступило понятие «компетенция/компетентность». Это означало формирование новой парадигмы результата образования, к рассмотрению истории становления которой мы и переходим.

Прежде всего отметим, что ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competencebasededucation – СВЕ) начало формироваться в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного в 1965 году Н. Хомским (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. В дальнейшем исследование понятий компетентности и компетенции проходило в три этапа [5].

Первый этап (1960–1970 годы) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция/компетентность». С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап (1970-1990 годы) характеризуется использованием категории «компетенция/компетентность» в теории и практике обучения языку, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 году, дается развернутое толкование компетентности. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга...некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной...эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начавшийся в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993год, 1996 год), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности, в частности в отношении учителя, Маркова выделяет четыре блока:

– профессиональные, объективно необходимые психологические и педагогические знания;

– профессиональные объективно необходимые педагогические умения;

– профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

– личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

Итак, кoмпетентность характеризуется единством знаний, умений, личностных качеств, отношений и опыта, актуализированным при выполнении функций в рамках трудовой деятельности как в знакомых, так и незнакомых ситуациях.

В этом широком контексте трактовки компетенции/компетентности в России

в 2001 году в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения реализации компетентностного подхода в России:

– внедрение компетентностного подхода в систему высшего образования России происходит одновременно с учетом требований Сорбоннско-Болонского процесса и традиций национальной системы образования. Реформирование системы проходит по двум основным направлениям: изменения структуры циклов образования и реориентации содержания высшего профессионального образования.

Изменение структуры циклов образования происходит с введением двухуровневой системы: бакалавриат – магистратура, однако переход к новой структуре степеней происходит не во всех специальностях.

Изменение структуры циклов и содержания образования осуществляется посредством перепроектирования государственных стандартов высшего профессионального образования. В новых стандартах роль компетентностной составляющей, адаптирующейся под динамику изменений рынка труда, передается национально-региональному и вузовскому компонентам.

Российский подход к разработке образовательных стандартов нового поколения в системе двухуровневого высшего образования отрицает возможность противопоставления академического и профессионального профилей. Степени бакалаврской и магистерской подготовки должны включать в себя одновременно разные профили и ориентацию с тем, чтобы удовлетворять как личные и академические потребности, так и потребности рынка труда.

Основным принципом компетентностного подхода в содержании российского образования является принцип перехода от предметной дифференциации к междисциплинарной интеграции, который должен учитываться при разработке стандартов ГОС ВПО, учебных планов и программ [4].

Как ожидается, формирование компетентностного подхода даст возможность вузам определить, какие стратегические инициативы следует предпринять в отношении так называемого перехвата инициативы у других производителей образовательных услуг и удержания управления формированием требуемых профессиональных компетенций на уровне, удовлетворяющем реальных и потенциальных руководителей и побуждающем их системно и планомерно повышать свою квалификацию, чтобы оставаться конкурентоспособными.

Академик И.А.Зимняя, к примеру, предлагает следующий вариант ключевых компетенций современного топ-менеджера: эффективное целеполагание, коммуникативная компетентность и работа с ключевыми сотрудниками, персональный и корпоративный тайм-менеджмент, умение отдыхать и способность творить [5].

Существует и иная точка зрения: «…Для многих вузов построение профессиональных образовательных программ с учетом компетентностной модели специалиста сегодня в определенном смысле является увлекательным процессом – «на прояснение », но, судя по тому, что при этом происходит, вузы увлечены в большей степени самим процессом, а не формированием общего и четкого понимания его конечного результата. Последний, на наш взгляд, можно сформулировать как подготовку конкурентоспособных специалистов, обладающих теми профессиональными и личностными компетенциями, которые необходимы работодателю» [1].

Основная сложность заключается в том, что зачастую сами работодатели слабо представляют, какие специалисты им необходимы. Как справедливо отмечается О.Г.Ильиной: «...Попытки вузов подготовить требуемые профессиональные кадры для реального сектора экономики упираются в непонимание руководителей предприятий о том, какой сотрудник им необходим» [7]. У Н.В. Барановой также отмечается, что «попытки опросить работодателей о том, какие именно специалисты необходимы сегодня в той или иной сфере деятельности, сводятся к перечню ряда неких базовых компетенций, в частности [1] умение работать в команде, коммуникабельность, инициативность, лояльность по отношению к работодателю, обучаемость (в силу скорости изменения знаний)».

Заметим, что речь при этом идет скорее о неких общих социальных компетенциях, нежели об узкопрофессиональных. Хотя зачастую именно последние являются «камнем преткновения» в понимании того, кого должны выпускать вузы.

Несмотря на различия в функционале, обнаружено, что только 30% компетенций являются специфическими для той или иной организации, в то время как остающиеся 70% компетенций являются общими для всех. Однако необходимо учитывать, что вследствие использования различной терминологии, компании вряд ли придут к единой системе универсальных управленческих компетенций.

Обратимся к зарубежному опыту в решении данного вопроса. В настоящее время в европейском образовательном сообществе различаются общие компетенции и предметные компетенции.

Что касается общих компетенции, то они включают в себя три типа компетенций. Во-первых, это инструментальные компетенции,которые включают в себя когнитивные (способность понимать и использовать идеи и понятия), методические (способность управлять средой – временем, стратегиями обучения, принимать решения или решать проблемы),технические (связанные с использованиемили управлением техническими средствами,а также умения в области ИКТ) и языковые(устное и письменное общение и знание иностранного языка).

Во-вторых, межличностные компетенции, которые означают способность человека выражать собственные чувства, критически оценивать себя, других и окружающую действительность, подразделяются на социальные (межличностные умения, умения работать в команде, умения социального взаимодействия, социальные и этические взгляды и убеждения) и коммуникативные.

В-третьих, системные компетенции, которые включают в себя умения и способность системного понимания явлений и процессов и предполагают сочетание знаний, понимания и способности восприятия целого на основе его частей или элементов, способность планировать изменения для совершенствования и создания новых систем. Системные компетенции основаны на инструментальных и межличностных компетенциях, что должно учитываться при проектировании последовательности освоения модулей.

В структуру предметных компетенций принято относить теоретические, практические и/или экспериментальные знания и умения, обеспечивающие освоение предметных умений. Исследование данного вопроса показало, что содержание предметных компетенций трактуется не однозначно. К примеру, элементы компетентности выпускников менеджеров, согласно Британскому профессиональному стандарту компетентности менеджеров MCI-1, сводятся к следующему [2]:

– сопровождению и совершенствованию производственных и/или сервисных операций;

– участию в осуществлении изменений услуг, товаров и систем;

– распределению и контролю ресурсов;

– участию в найме и отборе кадров;

– совершенствованию команды, повышению квалификации работников и своей собственной для улучшения показателей

– планированию, распределению и оценке работы команд, отдельных работников и своей собственной;

– налаживанию, поддержке и укреплению эффективных рабочих связей;

– сбору, оценке и организации информации;

– обмену с коллегами информацией для решения проблем и принятия решений.

Что касается отечественного взгляда на данную проблему, то, к примеру, система подготовки менеджеров включает в себя изучение следующих тем [11]: исследования рынков; прогнозирования; маркетингового планирования; цен и ценообразования; бюджета; каналов товародвижения; товаров предприятия; рынка и покупателей, характеристики потребителей товаров предприятия; формирования спроса на продукцию и стимулирования сбыта; бухгалтерского анализа; финансов; внешней торговли; трудового законодательства; использования ЭВМ и основ информатики; макро- и микроэкономики; социальной ответственности за рыночную деятельность предприятия; предприятий.

Как видим, менеджер должен знать и уметь практически все. А поскольку это невозможно, то для каждой сферы экономики нужны свои менеджеры, для которых широкая многоплановая общая подготовка органически увязывается с детальным познанием особенностей и специфики каждой конкретной области.

К тому же при подготовке менеджеров нужно помнить, что менеджер обязан быть предприимчивым человеком, то есть способным добиваться конкретных экономических и социальных целей благодаря нахождению и практической реализации оригинальных нестандартных решений, как правило, связанных с немалым хозяйственным риском. Менеджеру необходимы такие качества, как новаторство и оригинальность в достижении поставленных целей, деловитость и практичность, смелость и изобретательность, нацеленность на максимально эффективное использование всех имеющихся возможностей. Менеджер должен обладать напористостью, включающей в себя целеустремленность, стремление обязательно добиваться достижения поставленных целей, доводить начатое дело до конца.

Таким образом, совокупность требований к подготовке менеджера, изложенная в стандарте подготовки по специальности менеджера, детализируется путем разработки и выполнения базовых и рабочих планов подготовки. Базовый план подготовки предусматривает изучение основных предметов и овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми будущему менеджеру. Помимо базового плана подготовки существуют еще и дополнительные (факультативные) дисциплины, которыми будущий менеджер может овладеть по собственному желанию.

В качестве примера можно обратиться к опыту формирования профессиональных образовательных программ на факультете менеджмента Московской финансово-промышленной академии [1]. В основу этих профессиональных образовательных программ положен ряд принципов.

1. Двухуровневая модель подготовки специалиста.

2. Соотнесение запросов на подготовку специалистов всех заинтересованных сторон: государства, общества, студентов, академического сообщества, бизнес-среды.

3. Сбалансированность содержательной части профессиональной образовательной программы с внедрением в учебный процесс новых образовательных технологий.

4. Участие партнеров академии в достижении образовательных результатов: в формировании профессиональных компетенций, в проведении мастер-классов, в организации производственных и преддипломных практик, в руководстве дипломными проектами.

5. Стандартизация образовательной деятельности с целью повышения качества образовательного процесса.

Кроме того, при переходе на двухуровневую модель подготовки специалистов, необходимо четко определить, какими профессиональными компетенциями должен обладать бакалавр, а какими – магистр. Отсюда будут понятны не просто принципиальные отличия содержания профессиональных образовательных программ, но и методы, методики, технологии организации образовательного процесса. Ведется работа в направлении разведения этих компетенций в соответствии с уже отмеченной российскими исследователями тенденцией, когда переносятся акценты от понятийного поля «знаю, что» к понятиям «знаю, как», то есть знаю для того, чтобы делать.

В связи с распределением профессиональных компетенций по уровням возникает еще один немаловажный аспект построения профессиональных образовательных программ: каких конкретно специалистов мы готовим? каким должностям соответствуют профессиональные компетенции бакалавров и магистров? с какими отраслями управленческой деятельности они соотносимы? Мы движемся в двух направлениях, которые, несомненно, являются дискуссионными, и какое из них верное – сможет показать только практика.

Первое – это функциональное разделение, при котором профессиональные образовательные программы бакалавра и магистра имеют различные цели и, соответственно, результаты. Цель бакалавриата, как следует из содержания профессиональной образовательной программы, – подготовка менеджеров среднего звена и предпринимателей. Социальная значимость данного звена становится ясной как для самих выпускников, так и для общества – формирование среднего класса. Цель магистратуры – подготовка топ-менеджеров, способных занимать ведущие позиции в российском и международном бизнесе.

Второе направление – это отраслевое разделение, при котором такие направления подготовки выпускников, как управление персоналом, предпринимательство, ресторанный менеджмент, менеджмент в спорте, менеджмент в жилищно-коммунальном хозяйстве остаются в бакалавриате. Подготовка топ-менеджеров по направлениям стратегический менеджмент, управление корпорацией, управление проектом, управление в промышленности, управление имуществом (собственностью) осуществляется в магистратуре. Отраслевое разделение видится нам не вполне обоснованным.

На сегодняшний день данный подход позволяет сделать программы магистерской подготовки как сквозными, позволяющими выпускникам бакалавриата вуза продолжать обучение, так и открытыми для внешнего по-

требителя [1].

Итак, в определении набора компетенций возникают следующие трудности с методологической точки зрения: в стремлении к созданию качественной модели усложняется детализация описания компетенций. Одновременно компетенции, различные с точки зрения профессиональной деятельности менеджера, неизбежно будут иметь общую часть. К тому же наблюдается тенденция к выделению общих компетенций, адекватных широкому спектру действий и задач. Немаловажным является и тот факт, что выделяемые компетенции становятся абстрактными и приближаются к традиционным формулировкам результатов изучения отдельных учебных дисциплин.

Что касается практики реализации компетентностного подхода, то здесь на сегодняшний день наблюдаются следующие ситуации:

– модель компетенций менеджера описывается в самых общих терминах, и вместо того, чтобы описать, какие именно компетенции должны быть развиты у менеджера в результате обучения, модель указывает на то, какого типа эти компетенции бывают;

– формируется набор компетенций и определяется, в каком из курсов какая часть этой компетенции будет нарабатываться («шахтный подход»);

– курсы подбираются под тип компетенции – познавательный, личностный или профессиональный.

На наш взгляд, необходимо увязывать имеющиеся дисциплины вузов с новыми компетенциями на базе профессионального стандарта, разработанным национальным центром сертификации управляющих (касается базовых дисциплин подготовки) и дорабатывать часть дисциплин, которые востребованы на рынке труда (предметы по выбору) [12]. В большинстве случаев профессиональные компетенции в учебном процессе российских вузов представлены, к примеру, в Казанском государственном финансово-экономическом институте. При подготовке бакалавров менеджмента профессиональные компетенции имеют следующие специальные дисциплины: инновационный менеджмент, управление качеством, управление проектами, логистика, сравнительный менеджмент, психология менеджмента, анализ и аудит, управленческий учет, финансовый учет и отчетность, основы социального страхования, психофизиология профессиональной деятельности, основы безопасности труда, маркетинговые исследования, управление маркетингом.

Сравнительный анализ профессионального стандарта и набора дисциплин показал, что формирование способностей командной работы, коммуникабельности, самоменеджмента в имеющихся дисциплинах представлены в недостаточной степени. Кроме того, нами обнаружены отклонения от профессионального стандарта по следующим позициям: делопроизводство, документооборот, нормирование труда и материалов, технология производства, техническая документация, охрана здоровья работников, техническая помощь в освоении новой продукции, оценка персонала, работа по повышению квалификации персонала, инструктаж персонала, организация научно-исследовательских и экспериментальных работ, моральное и материальное стимулирование, воспитательная работа в коллективе, этические нормы, культурно-массовые мероприятия, складское хозяйство, складской учет, контроль процессов производства, управленческое консультирование, конфликтология на рабочем месте, развитие коллектива, трудовое право, определение потребности персонала, обучение персонала, искусство коммуникаций, креативный менеджмент.

Некоторые направления и позиции необходимо только совершенствовать, а часть разрабатывать заново. Существует ряд направлений, таких как когнитивная психология, управление знаниями, самоменеджмент, которые необходимо разрабатывать и внедрять в ближайшей перспективе. Считаем, что такого рода изменения будут возможны на базе внедрения новых федеральных государственных образовательных стандартов, которые учитывают переход на систему зачетных единиц (по типу ECTS).

Справедливости ради стоит отметить, что и представители бизнес-сообщества, понимая всю важность данного процесса, задаются целью создания профессиональных стандартов. «Сегодня организации различных отраслей и форм собственности с большим трудом и значительными потерями адаптируются к работе в новых рыночных условиях. Одна из основных причин сложившейся ситуации – несоответствие квалификационного уровня работников требованиям производства, необходимым для реализации целей и задач, стоящих перед организацией, отсутствие соответствующих знаний, умений, навыков. Через влияние на подготовку квалифицированных и компетентных работников, помимо прочих факторов, осуществляется регулирование качественными характеристиками рабочей силы» [10].

Вместе с тем, вследствие отсутствия сформулированных профессиональных стандартов, современные вузы, стремясь создать адекватные рынку профессиональные образовательные программы, вынуждены по крупицам собирать сведения о профессиональных компетенциях, необходимых бизнес-сообществу, а также составлять модели профессиональных образовательных

программ, пользуясь опосредованными сведениями, полученными в результате анализа следующих показателей:

–изучения программ переподготовки, пользующихся спросом у работодателей;

– мониторинга мест трудоустройства выпускников;

– изучения характеристик должностей, на которые трудоустраиваются выпускники.

В рамках изучения данной проблемы нами был проведен опрос среди слушателей программы МВА КГФЭИ (потенциальных и реальных работодателей) на предмет представления ими «портрета идеального менеджера». Большинство опрошенных склонялись к следующему набору требуемых качеств (список проранжирован по степени убывания значимости качества) – лидерство, перспективность, эффективность, предприимчивость, достижение согласия. Как видим, требования к выпускникам достаточно высоки, вследствие чего повышается ответственность за их подготовку. Таким образом, внедрение компетентностного подхода в систему формирования выпускников – это требование времени и один из способов качественного изменения отечественной системы высшего образования.

В завершение обзора данной проблемы приведем характеристики современной модели образования РФ, согласно Государственной программе РФ «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы» [3].

Итак, человек сам выбирает свой образовательный и профессиональный путь и надо сделать так, чтобы этот выбор был всегда возможен. Необходима «система обратной связи». Базовые уровни образования должны быть сориентированы на тенденции построения инновационной экономики, а непрерывное образование будет везде.

Список литературы

1. Баранова Н.В. Компетентностный подход как основа построения профессиональных образовательных программ / Н.В. Баранова // Современная конкуренция – 2008. – № 3(9). –С. 108–113.

2. Британский профессиональный стандарт компетентности менеджеров MCI-1 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.che-link.com/index.php.

3. Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009–2012 годы» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www. http://socpolitika.ru/rus/social_policy_research.

4. Григорьева Е.В. Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России: дис. … канд. пед. наук / Е.В. Григорьева; Моск. гос. индустриальный ун-т. – М., 2006. – 170 с.

5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

6. Ильина О.Г. Формирование профессиональных компетенций в сфере конкурентного поведения // Современная конкуренция. – 2007. – № 6.

7. Колчигина М. «Вытягивает» профессиональный стандарт. [Электронный ресурс]. – Ре-жим доступа: www.ippnou.ru.

8. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.fictionbook.ru/author/viktor_ ivanovich_zvonnikov/kontrol_ kachestva_obucheniya_pri_attesta/read_online.

9. Контрольная: Подготовка менеджеров в США, в странах Западной Европы, в России [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.works.tarefer.ru.

10. Лукашенко М.А. Профессиональные компетенции руководителя как фактор конкурентоспособности компании / М.А. Лукашенко // Современная конкуренция. – 2009. – № 6 (18). –С. 96–105.

11. Подготовка менеджеров [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.revolution. allbest.ru/management.

12. Профессиональный стандарт руководителя бизнес-организации – управляющего [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.ncsu.ru.