microbik.ru
1 2 3 4


О.В.Фёдорова
Перед или после: что проще?

(понимание сложноподчиненных предложений

с придаточными времени)
В конце 60-х годов ХХ-го века психолингвисты заметили, что понимание сложноподчиненных предложений с придаточными времени, по-разному описывающих одну и ту же ситуацию действительности, различается с точки зрения нагрузки на когнитивный аппарат человека: например, англоговорящие испытуемые намного лучше понимают предложения типа (1) He jumped the gate before he patted the dog, чем предложения типа (2) After he jumped the gate, he patted the dog. Однако в первых экспериментах, проведенных на материале русского языка, получилась обратная картина – предложения типа (1’) Катя позвонит папе, перед тем как Маша пойдет в магазин вызвали у испытуемых больше всего трудностей. В данной статье будут предложены гипотезы, объясняющие этот межъязыковой феномен.
1. Введение

Среди большого количества психолингвистических работ, так или иначе связанных с исследованием выражения в языке временны́х отношений, особенно выделяется направление, изучающее понимание сложноподчиненных предложений с временны́ми союзами перед тем, как и после того, как. В конце 60-х годов 20-го века было установлено, что понимание предложений (см. пример 1), по-разному описывающих одну и ту же ситуацию действительности, различается с точки зрения нагрузки на когнитивный аппарат человека.


(1)

а.

‘Перед_1’

Перед тем как Маша пойдет в магазин, Катя позвонит папе.




б.

‘После_1’

После того как Катя позвонит папе, Маша пойдет в магазин.




в.

‘Перед_2’

Катя позвонит папе, перед тем как Маша пойдет в магазин.




г.

‘После_2’

Маша пойдет в магазин, после того как Катя позвонит папе.




д.

‘Сначала’

Сначала Катя позвонит папе, потом Маша пойдет в магазин.1


Пик интереса к этой проблематике пришелся на 70-80-ые годы, когда появилось множество работ в области изучения усвоения языка детьми, детской патологии развития, взрослой афазиологии, в которых использовались разнообразные методики проведения экспериментов, приводились результаты, нередко вступавшие в противоречие друг с другом; на основании полученных результатов строились различные теории, пытающиеся объяснить языковое поведение испытуемых. Как ни в какой другой области, при изучении данного феномена были поставлены под сомнение незыблемые, казалось бы, принципы усвоения языка, с одной стороны (например, принцип примата понимания, согласно которому понимание некоторого языкового явления всегда предшествует возможности его самостоятельного, т.е. не путем имитации, порождения), и патологического развития, с другой (например, известная гипотеза регрессии Р.Якобсона, гласящая, что при афазиях языковая способность утрачивается в порядке, зеркально обратном тому, в котором она усваивается ребенком).

Дальнейшее изложение будет построено следующим образом. Во втором разделе будет дан обзор исследований, проведенных в основном на материале английского языка (в отличие от многих других психолингвистических областей исследования, работы на материале других, отличных от английского, языков до сих пор встречаются крайне редко). В третьем разделе будут описаны два эксперимента, посвященных пониманию сложноподчиненных предложений с придаточными времени на материале русского языка. Наконец, в последнем разделе будут намечены направления будущих исследований. Однако прежде чем переходить к дальнейшему изложению, необходимо остановиться на аппарате описания, который будет использоваться в настоящей работе, а также кратко описать экспериментальные методики, используемые в исследованиях данного направления.

Обратимся к предложениям в (1а-г). Эти предложения отличаются друг от друга сразу по нескольким критериям. Во-первых, с точки зрения синтаксиса, возможно два порядка следования клауз сложноподчиненного предложения: главное предложение предшествует придаточному (‘Main-Sub’), примеры (1в) и (1г), или следует за ним (‘Sub-Main’), примеры (1а) и (1б). Во-вторых, с точки зрения семантики союзного слова, предложение с временны́м союзом перед тем как описывает ситуацию, в которой действие главного предложения предшествует действию придаточного, в то время как предложение с временны́м союзом после того как описывает ситуацию, в которой действие главного предложения следует за действием придаточного2. В-третьих, с точки зрения прагматики, в предложениях (1б) и (1в) порядок упоминания событий соответствует порядку их реального проистекания (т.е. сначала Катя позвонит папе, а потом Маша пойдет в магазин), а в предложениях (1а) и (1г), наоборот, не соответствует. Сложное бессоюзное предложение (1д) стоит с точки зрения этих противопоставлений несколько особняком – обе части его равноправны, а порядок упоминания событий всегда соответствует их естественному порядку. Описанные выше противопоставления суммированы в таблице 1.




Схема предложения

Порядок клауз

Семантика союза

Порядок событий

а.

Перед тем, как В, А

Sub-Main

предшествование

обратный

б.

После того, как А, В

Sub-Main

следование

прямой

в.

А перед тем, как В

Main-Sub

предшествование

прямой

г.

В после того, как А

Main-Sub

следование

обратный

д.

Сначала А, потом В

-

-

прямой

Таблица 1. Различительные признаки сложноподчиненных предложений с придаточными времени.
Еще одним различительным признаком, связанным с семантикой, является связанность или случайность описываемых в предложении событий. В приведенном выше примере (1) связь между событиями скорее случайна в отличие от предложений типа После того как Петя ложится в кровать, мама рассказывает ему сказку, где порядок следования событий является однозначным.

Наконец, рассмотрим экспериментальные психолингвистические методики, используемые при изучении подобных конструкций. Остановимся сначала на методиках, исследующих процессы понимания. Самой распространенной методикой по сей день остается методика разыгрывания сцен (Act-Out Task), разработанная Н.Хомским в конце 70-ых годов: испытуемому говорят некоторое предложение, а он должен, выбрав из имеющихся в его распоряжении игрушек или иных небольших предметов подходящие, показать, как это происходит. В таких экспериментах применительно к данной проблематике прежде всего обращают внимание на правильный или неправильный порядок выполнения действий; кроме того, обычно дополнительно отмечают, если испытуемый сначала дотрагивается не до того предмета, или до нескольких одновременно; иногда эту методику дополняют записью движений глаз (Eyetracking Methodology) - кроме записи времени реакции данная аппаратура записывает минимальные движения глаз (саккады), что позволяет в режиме реального времени изучать взаимодействие между речью, вниманием и процессами восприятия. Еще одной популярной методикой, исследующей механизмы понимания высказываний, является методика вопросов после историй (Questions after Stories): сначала испытуемый рассматривает картинки, сопровождаемые небольшими пояснениями, а потом отвечает на несколько вопросов. В первых пионерских работах Е.Кларк был использован некоторый симбиоз двух вышеописанных методик: сначала экспериментатор сам разыгрывал сцену с игрушками, а потом испытуемый отвечал на вопрос о том, когда произошло одно из двух действий, разыгранных экспериментатором.

Среди методик, исследующих механизмы порождения высказывания, чаще всего используется методика воспроизведения предложений (Sentence Recall): испытуемый короткое время видит на экране компьютера предложение, потом выполняет некоторое отвлекающее задание, и, наконец, повторяет предложение как можно ближе к оригиналу. Похожая методика - методика направленной имитации (Elicited Imitation) - часто встречается в экспериментах с детьми: ребенка просят дословно повторить высказывание, которое пред этим произнес экспериментатор.
2. Сложноподчиненные предложения с придаточными времени:

история изучения в американской психолингвистике
Первыми современными исследованиями в изучении данного феномена стали работы Е. и Г. Кларков, проведенные сначала со взрослыми испытуемыми (1968), а потом с трехлетними детьми (1971, 1973). Результаты первой подобной работы (1968), в которой была использована методика воспроизведения предложений, свидетельствовали о том, что взрослые испытуемые делают намного больше ошибок в случае, если порядок упоминания событий не соответствует их естественному порядку; так родилась гипотеза о приоритете порядка следования компонентов (order-of-mention hypothesis). Другим фактором, влияющим на запоминание и воспроизведение предложений, оказался порядок следования клауз в предложении: предложения с порядком ‘Main-Sub’ воспроизводились лучше, чем в обратном случае. Эти результаты были подтверждены и в эксперименте с детьми: пятилетние дети, разыгрывая сцены с игрушками, делали намного меньше ошибок, когда порядок следования клауз был ‘Main-Sub’; на основании этих данных родилась гипотеза о приоритете порядка следования клауз (main-clause hypothesis).

Следующей альтернативной гипотезой стала гипотеза о том, что любое предложение с before понимается легче, чем предложение с after (гипотеза о лучшем понимании before). В работе (Bever 1970) автор, следуя традиции, идущей от Фреге, сформулировал два основополагающих принципа понимания высказывания: с одной стороны, ассерция предложения составляет его основу, а пресуппозиции занимают подчиненное положение; с другой стороны, отношения в сложном предложении строятся таким образом, что первое событие превалирует над вторым. Таким образом, before-предложения оказываются легче, чем after-предложения, так как ассерция в них приходится на первое событие.

В 1971 году Е.Кларк предложила новое объяснение того факта, что предложения с before понимаются лучше, чем предложения с after. В рамках Модели семантических признаков слова (Semantic Features Model) она показала, что значение лексемы before проще значения лексемы after (Clark 1971). Основное допущение ее модели состояло в том, что значение слова складывается из отдельных бинарных признаков, и что в процессе своего языкового развития ребенок усваивает один признак за другим иерархически, начиная с более общих и кончая более специфическими; кроме того, положительное значение каждого признака усваивается раньше, чем его отрицательное значение (подробнее об этом см. (Clark 1969)). Для рассматриваемых лексем before и after Е.Кларк постулировала три таких признака: +Time, ─Simultaneous и +/─Prior; before имеет значение признаков +Time, ─Simultaneous и +Prior, а after - +Time, ─Simultaneous и ─Prior. Согласно идее Е.Кларк, на пути постижения сложноподчиненных временны́х предложений ребенок последовательно проходит три стадии. На первой стадии, когда он еще не постиг отрицательного значения признака Simultaneous, он придерживается тактики приоритета порядка следования компонентов – в каком линейном порядке события описаны, в таком они и воспроизводятся. На второй стадии ребенок уже освоил положительное значение признака Prior, но еще не освоил отрицательного: в таком случае он, правильно выполняя задания с лексемой before, в случае предложений с after продолжает придерживаться тактики приоритета порядка следования компонентов или просто распространяет положительное значение признака на его отрицательное значение, т.е. как бы заменяет after на before. И только освоив отрицательное значение признака Prior, ребенок начинает выполнять задания аналогично взрослым носителям языка.

Несмотря на популярность данной модели и некоторое количество независимых ее подтверждений (например, в работах (Johnson 1975); (Munro 1982) и др.), критических откликов оказалось значительно больше. Так, в работе (Tibbits 1980) был получен противоположный результат – предложения с before вызывали больше трудностей, чем предложения с after. В большинстве же исследований (например, в (Amidon 1972); (Townsend 1980)), последовавших за этой пионерской работой Е.Кларк, не было получено значимых данных в пользу большей простоты ни предложений с before, ни предложений с after.

Рассмотрим более подробно работу (Amidon 1972). В данной работе авторы проверили достоверность вышеперечисленных гипотез, проведя эксперимент, в котором 50 детей в возрасте от 5;4 до 6;3 лет играли в настольную игру, переставляя на игровом поле каждый раз два из четырех разноцветных самолетиков в соответствии с инструкциями, например, Move a blue plane before you move a red plane. Результаты работы, во-первых, показали, что понимание сложноподчиненного предложенияс придаточными времени в первую очередь зависит от типа связи между клаузами: в случае Move a blue plane first; move a red plane last ошибок почти нет, в то время как выполнение задания со словами before или after вызывает серьезные трудности. Если рассматривать значение лексемы first как набор признаков +Time, ─Simultaneous и +Prior, то оказывается, что он ничем не отличается от набора признаков лексемы before - таким образом, при анализе сложноподчиненных предложений нельзя ограничиваться подобными чисто семантическими критериями. Во-вторых, оказалось, что даже пятилетние дети часто опускают одно из действий, описываемых в сложном предложении, при этом случаев опущения главного предложения было значительно меньше, чем случаев опущения придаточного предложения. В целом, авторы пришли к выводу, что для пятилетних англоговорящих детей ведущей стратегией является стратегия приоритета порядка следования клауз, которую они переформулировали в таком виде: информация в главном предложении легче интерпретируется, чем информация в придаточном, поэтому дети или выполняют только действие главного предложения, или, если выполняют оба действия, делают меньше ошибок в случае порядка ‘Main-Sub’.

Одновременно с работами по усвоению языка продолжались исследования в области взрослой патологии. В работе (Sasanuma 1976) на материале японского языка было обнаружено, что пациенты с различными типами афазий делают больше ошибок в предложениях с before, что противоречило гипотезе Е.Кларк. Однако возможная причина таких различий между языками могла состоять в том, что в японском языке придаточное предложение всегда предшествует главному, соответственно, after-предложения всегда имеют прямой порядок следования компонентов, а before-предложения – обратный. Таким образом, на материале японского языка не удается развести гипотезы о приоритете порядка следования компонентов и о лучшем понимании before. Однако на материале английского это сделать возможно. В работе (Ansell 1982) авторы проверили все три основные гипотезы: (а) что испытуемые с афазиями делают меньше ошибок в случае прямого порядка следования компонентов; (б) что количество ошибок в случае before-предложений меньше, чем в случае с after; (в) что при порядке следования клауз ‘Main-Sub’ ошибок будет меньше. Оказалось, что подтвердилась только вторая гипотеза, а в двух других случаях значимых различий между пациентами выявить не удалось. Этот факт привел авторов к мысли о том, что несмотря на то, что и дети, и взрослые с афатическими нарушениями делают больше ошибок в случае предложений с союзом before, известная гипотеза Р.Якобсона о зеркальном отражении усвоения языка в его патологическом разрушении не подтверждается: в тех случаях, когда взрослые испытывают трудности в понимании слишком сложных для них конструкций, они, в отличие от детей, не прибегают ни к тактике «сначала главное предложение», ни к тактике «сначала первое предложение». Однако в эксперименте, описанном в работе (Natsopoulos et al. 1991), проведенном с греческими пациентами с болезнью Паркинсона, оказалось, что при выборе стратегии поведения испытуемые в первую очередь руководствуются порядком следования событий, почти не обращая внимания ни на синтаксис, ни на семантику. Впрочем, и в этом эксперименте понимание предложений с before оказалось лучше, чем понимание предложений с after.

В работе по детской патологии (Natsopoulos 1988) авторы на материале греческого языка сравнили понимание и порождение конструкций с временны́ми союзами у нормально развивающихся детей и у детей с задержкой ментального (но не вербального) развития, которое связывается в первую очередь с ораничениями в объеме оперативной памяти. В отличие от предыдущих экспериментов большое внимание было уделено фактору случайности/связанности событий, описываемых в двух предложениях. Предполагалось, что на синтаксическом уровне дети обеих групп покажут примерно одинаковые навыки, а основные различия будут выявлены на уровне семантики (случайность/связанность) или прагматики (порядок следования клауз). Однако результаты продемонстрировали несколько иную картину: во-первых, различия между before- и after-предложениями были значимыми только до тех пор, пока не рассматривался фактор случайности/связанности – при взаимодействии факторов различий между пониманием конструкций с этими двумя союзами уже не было: любое предложение, части которого были логически связаны между собой, понималось лучше, чем предложение со случайной связью между событиями. Во-вторых, авторам не удалось выявить никаких особых стратегий поведения детей с задержкой ментального развития – различия носили скорее количественный, а не качественный характер.

В работе (Carni & French 1984) вопрос о случайности/связанности событий, описываемых сложноподчиненным предложением, был поставлен во главу угла. Данное исследование было проведено с 16 трех- и 16 четырехлетними детьми, в нем была использована методика вопросов после историй; в половине случаев истории представляли собой однозначную последовательность событий, например: Jane and her mother went to the grocery store one day. They got a shopping cart. Then Jane sat in the little seat. Her mother pushed the cart around the store and they put food in it. Then they paid for the food. Then they carried the groceries home, в то время как в другой половине последовательность событий была случайной: One day Janes aunt came to visit. They played with Jane’s new doll. Then they colored in coloring books. Jane’s aunt made pancakes and they ate them. Then they sang songs. Then they walked around outside. В результате данного исследования оказалось, что дети правильно отвечали на 82% after-вопросов и только на 60% before-вопросов, что противоречило модели семантических признаков Е.Кларк. С другой стороны, трехлетние дети успешно справлялись с заданиями в случае однозначных историй, но часто не могли правильно ответить на вопрос относительно историй со свободным порядком событий, в то время как четырехлетние дети уже справлялись и с тем, и с другим заданием. Из всего вышеперечисленного авторы сделали следующие выводы: (а) даже в трехлетнем возрасте (а, возможно, и раньше) дети уже обладают как базовыми знаниями о лексическом значении before и after, так и пониманием логических отношений ‘раньше’ и ‘позже’; единственное, что они в таком возрасте не всегда могут сделать – это применить свои знания в более сложном контексте; (б) неправильно говорить ни о более простом понимании before-предложений, ни о более простом понимании after-предложений - такие ошибки возникают вследствие того, что ребенок, не понимая слишком сложного для него предложения, выбирает ту или иную стратегию поведения - в зависимости от конкретной стратегии, преобладает тот или иной тип ошибок; (в) тот факт, что в данных исследованиях порождение опережает понимание (а по результатам исследований получается, что ребенок начинает правильно понимать их только к пяти годам, а правильно порождать – ранее трех лет), связан с тем, что при понимании высказывания ребенку нужно восстанавливать сложную ментальную репрезентацию, на что у него часто не хватает ресурсов памяти, а при порождении эта ментальная репрезентация уже имеется у него в готовом виде3.

Несмотря на то, что в восьмидесятых годах XX-го столетия данная проблема была еще далека от своего окончательного решения, по каким-то причинам интерес к ней в западной периодике заметно ослабел. Насколько нам известно, последняя по времени серьезная работа среди работ данного направления датирована 1991 годом (Natsopoulos et al. 1991). По нашему мнению, однако, идея вновь вернуться к этому вопросу после пятнадцатилетнего перерыва представляется весьма перспективной, так как современный уровень развития когнитивной психологии и экспериментальной психолингвистики (как с точки зрения развития теоретических представлений, так и в связи с серьезным прогрессом в области экспериментальных технологий) дает возможность во многом переосмыслить результаты предшествующих работ. Кроме того, дополнительный интерес представляет возможность сравнения результатов англоязычных исследований с результатами аналогичных экспериментов на материале русского языка, которые и будут описаны в последующих разделах настоящей работы.


следующая страница >>