microbik.ru
1
ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение 2

Понятие стиля педагогической деятельности. 3

Виды стилей педагогической деятельности 6

Стиль общения преподавателей 9

Установки преподавателя 12

Заключение 16

Библиографический список 17

Введение



Сегодня в условиях социально-экономических и духовных преобразований жизни нашего общества все чаще обращается внимание на развитие индивидуальности человека, его неповторимости и уникальности. Более востребованной становится личность активная, творческая, способная принимать грамотные решения и реализовывать их в своей деятельности. Такую личность может воспитать только педагог-профессионал, обладающий конкурентоспособностью, умеющий творчески работать, владеющий навыками планирования и прогнозирования педагогической деятельности и самосовершенствования в ней.

В связи с этим становятся актуальными вопросы формирования у педагога наиболее оптимальных и эффективных способов и приемов осуществления педагогической деятельности, обеспечивающих высокую ее результативность, что подразумевает под собой становление его индивидуального стиля. Верно найденный стиль, обусловливающий выраженность индивидуальности педагога, способствует демократичности, эффективности педагогического воздействия на учащихся, продуктивному общению участников данного процесса, максимальному раскрытию индивидуального потенциала каждого обучаемого.

Целью данной работы является краткая характеристика основных стилей педагогической деятельности на основе анализа учебной и научной литературе по психологии и педагогике в высшей школе. Особое внимание мы уделим таким аспектам стиля педагогической деятельности как стиль общения и установки преподавателя.

Понятие стиля педагогической деятельности.



Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризу­ется определенным стилем. Стиль деятельности — это устойчивая си­стема способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее су­ществования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль об­щения, и когнитивный стиль ее субъекта — преподавателя1.

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — преподавателя, включающих индивидно-типологические, личностные, поведенче­ские особенности;

б) особенностей самой деятельности;

в) особенно­стей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъективно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:

а) с характером взаимодействия;

б) с характером организации дея­тельности;

в) предметно-профессиональной компетентностью учи­теля;

г) характером общения2.

Согласно В.А. Каи-Калику, под сти­лем общения понимаются индивидуально-типологические особен­ности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся1.

Индивидуального стиль педагогической деятельности проявляется:

    1. в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

    2. характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

    3. выборе методов обучения;

    4. подборе средств воспитания,

    5. стиле педагогического общения;

    6. реагировании на действия, на поступки студентов;

    7. манере поведения;

    8. предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

    9. применении средств психолого-педагогического воздействия на студентов.

С.И. Архангельский рассматривает три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики2.

Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как:

    1. преимущественная ориентация преподавателя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;

    2. адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

    3. оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

    4. рефлексивность-интуитивность.

Аналогично выделяются динамические характеристики.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

Виды стилей педагогической деятельности


Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и Л.М. Митина1. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде преподавателя лежат следующие основания: содержательные характеристи­ки стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего тру­да, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаем ость и др.); результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На осно­ве этого были выделены индивидуальные стили.

Например, эмоционально-импровизационный стиль.

Преподавателей такого стиля отличает преимущественная ориентация на про­цесс обучения. Материал, представленный на уроках, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у преподавателей с эмоционально-импровизационным стилем обучения часто отсутствует обратная связь со студентами. Опросом ох­ватываются преимущественно сильные ученики. Семинары проходят в быстром темпе. Преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем обучения не дают студентам самостоятельно сформулировать ответ. Для них (преподавателей) характерно недоста­точно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их семинарах прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью студентов со стороны таких преподавателей недостато­чен. Преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем обучения используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Они часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для преподавателей с эмоционально-импровизационным стилем обучения характерна интуитивность, выражающаяся в частом неуме­нии проанализировать особенности и результативность своей дея­тельности на уроке.

Еще один стиль преподавателя — это эмоционально методический.

Преподаватели с эмоционально методическим стилем обучения ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преоблада­ние интуитивности над рефлексивностью. Такие преподаватели поэтап­но отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний студентов, используют закрепление и повторение учебного мате­риала, осуществляют контроль знаний учащихся. Преподаватели с эмоционально-методическим стилем обучения отличаются высокой оперативностью, использованием разнооб­разных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Исполь­зуя столь же богатый арсенал методических приемов при отработ­ке учебного материала, что и преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем, преподаватели с эмоционально-методическим стилем стре­мятся, прежде всего, заинтересовать студентов самим предметом.

Следующий стиль — рассуждающе-импровизационный.

Для преподавателей с рассуждающе-импровизационным стилем обучения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного про­цесса. Такие преподаватели проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способ­ны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллектив­ные обсуждения. Преподаватели с рассуждающе-импровизационным стилем (особенно во время опроса) пред­почитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст­вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

И наконец, рассуждающе-методичный стиль.

Преподаватели с рассуждающе-методическим стилем обучения преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, про­являют консервативность в использовании средств и способов пе­дагогической деятельности. Высокая методичность (систематич­ность закрепления, повторения учебного материала, контроля зна­ний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса такие преподаватели обращаются к небольшому количеству студентов, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется «слабым» студентам. Для преподавателей с рассуждающе-методическим стилем обучения характерна в целом рефлексивность1.

Стиль общения преподавателей


Каждый человек осуществляет общение типичными для него средствами и способами. Совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения называется индивидуальным стилем общения, который, в свою очередь, определяется чертами личности и характера. Стиль педагогического общения воплощает в себе социально-этические установки общества и вузовского педагога как его представителя в конкретной педагогической деятельности. Стиль общения тесно связан со стилем деятельности1. Здесь находят отражение уровень педагогической направленности личности педагога, его установка на педагогическую (а не только научную) деятельность и, наконец, индивидуально-типические характеристики.

Необходимо отметить, что многообразные исследования по проблемам педагогике высшего образования убеждают, что молодой человек, поступив в вуз, не сразу по своим психологическим характеристикам становится студентом: идут разноплановые адаптационные процесс, реализуемые посредством социально-психологических механизмов2. Именно здесь чрезвычайно важно начать формировать правильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и преподавательского состава.

Традици­онно выделяются три основных стиля педагогического общения; авторитарный, свободно-либеральный и демократический3.

Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценива­ет положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность, предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негатив­ной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с по­мощью авторитарного стиля.

Свободно-либеральный стиль общения характеризуется попус­тительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследо­вания и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее «вредный» для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позво­ляет демократический стиль, при котором преподаватель учиты­вает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, вла­деющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов. Даже при наличии явного доминирования одного из стилей, один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам или при взаимодействии с другими преподава­телями может демонстрировать элементы разных стилей. И этот факт является залогом больших возможностей для работы над своим стилем, особенно если речь идет о молодом преподавателе.

Но даже если взять основную линию поведения преподавателя в общении со студентами, т. е. его основной и устойчивый стиль то и он обязательно имеет выраженный индивидуальный характер, не совпадая полностью ни с одним из описанных выше. Задача выработки своего собственного индивидуального стиля не только в педагогическом общении, но и во всех других видах педагогичес­кой деятельности является одной из важнейших для любого профессионального педагога. Оптимальный индивидуальный стиль — это такой стиль, который позволяет максимально полно исполь­зовать сильные стороны преподавателя и по возможности компен­сировать слабые стороны его темперамента, характера, способнос­тей и личности в целом.

Успешность выработки индивидуального стиля в значитель­ной степени определяет успешность профессионального станов­ления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности.

Установки преподавателя


Важнейшим фактором, определяющим эффективность педа­гогического общения является тип установки педагога. Под уста­новкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными и поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригид­ность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделя­ют два типа доминирующих установок преподавателей по отноше­нию к студентам: позитивная и негативная1.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно су­дить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т.п. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее2.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «пло­хим» студентам педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития. Влияние установок педаго­гов на оценку учащихся хорошо иллюстрируются эксперимента­ми, результаты которых уже стали хрестоматийными.

Эксперимент первый. Преподавателям предлагается описать незнакомого студента по фотографии. Первой группе преподава­телей экспериментаторы охарактеризовали юношу как отличника, второй как троечника. Соответственно первая группа увидела у юноши, изображенного на фотографии, широкий и ясный лоб, открытый, умный взгляд, волевую складку губ, гладкую скромную прическу. По мнению второй группы преподавателей — бессмыс­ленный взгляд юноши свидетельствовал о бедном мышлении, они отметили также очень высокий лоб, капризно сложенные губы, современную, но не украшающую его прическу.

Эксперимент второй. Преподавателям предлагали оценить сту­дентов по их «личным делам», к которым были приложены фотографии. Всем давалось одно и то же дело, но разные фотогра­фии — на одной был привлекательный юноша, а на другой — малосимпатичный. Оказалось, что более привлекательному моло­дому человеку при прочих равных условиях приписывался более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников, более высокий уровень воспитанности, а также давался более оптимистический прогноз дальнейшего развития. Итак, эксперты располагали массой объективных данных, а «сработала» фотография. Никто не просил экспертов оценивать внешность студента, но, оказывается, именно внешность имела значение и дифференцировала результаты экспертизы1.

К сожалению в педагогической работе со студентами субъективность оценок нередко связана с оценкой внешности студента. В результате складывается неблагоприятная для студента установка педагога на основании повода, который не имеет отношения к предмету, по которому проводится экзамен.

Эксперимент третий. Его результаты наиболее впечатляющи. После измерения теста умственного развития у группы учащихся, экспериментатор объявляет имена тех, чей коэффициент умствен­ного развития оказался наиболее высоким. Но в число самых умных умышленно были включены несколько человек, чьи резуль­таты в действительности были средними или даже низкими. Эти же результаты были сообщены преподавателям. Спустя год выяс­нилось, что те, кто был назван способными, действительно стали лучшими в группе.

О чем говорят результаты этого эксперимента? Преподаватели, «зная», что перед ними одаренный человек, делали все возможное, чтобы этот человек проявил себя как одаренный, и, «зная», что другой бездарен, не хотели с ним возиться, относились пренебрежительно, и это сказывалось на его положении и учебе. У педагогов в соответствии с предварительно полученной информацией сформировалась установка видеть студента под определенным углом зрения, и они делали все возможное, чтобы эту установку оправдать.

Как свидетельствуют эти результаты, представления препода­вателей о студентах формируется под влиянием субъективной установки и поэтому отнюдь не всегда является адекватным. Более того, преподаватель не только сам находится под влиянием установок, но и активно «навязывает их действительности», т.е. ведет себя так, чтобы они оправдывались.

Преподаватель может не знать о своем субъективизме, но тем не менее проявлять его во взаимоотношениях со студентами, допуская таким образом серьезные педагогические ошибки. Не исключаются случаи, когда студенты используют эти просчеты преподавателя1.

Психологическим механизмом, лежащим в основе субъективизма педагога, является установка, неосознаваемая субъектом готовность определенным образом воспринять или понять нечто.

Каковы же условия преодоления субъективизма и предвзятости педагога вуза?

Первое условие: хорошо налаженная совместная деятельность педагогов и студентов, образующих единый учебно-воспитательный коллектив, где успехи студентов ведут к реальному успеху преподавателя. В этом случае возникают социально-психологические феномены коллектива как группы высшего уровня развития, блокирующие саму возможность возникновения субъективизма. Когда преподаватели и студенты связаны отношением ответственной зависимости и повседневно работают вместе, между ними не вырастают барьеры общения.

Второе условие – это овладение системой социально-психологических и педагогических знаний, без которых правильная организация процесса общения затруднена и психологическая сущность явлений субъективизма, предвзятости, предубежденности не будет понята и осмыслена.

Учет данных социальной психологии при формировании умений педагогического общения – обязательное условие совершенствования работы преподавателей со студентами.

Заключение



Итак, подведем итоги.

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип

А.К. Маркова отмечает четыре наиболее характерных стиля деятельности учителя: эмоционально-импровизационный; эмоционально-методический; рассуждающе-импровизационный; рассуждающе-методический.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова выделяют три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности: 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики.

Успешность выработки индивидуального стиля в значитель­ной степени определяет успешность профессионального станов­ления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности.

Стиль педагогической деятельности тесно связан со стилем об­щения. Стиль общения – это совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педа­гогического общения является тип установки педагога.

Библиографический список



Александров Г.И. Разработка системы совершенствования педагогического мастерства преподавателя вуза. – М., 1977.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М., 1980.
Бенедиктов Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе. – Минск, 1986.
Григорян Л.А., Марциковская Т.Д. Педагокика и психология: Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2004.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993; Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. – М.: Издательство МГУ, 1986.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. – М.: Аспект пресс, 1995.


1 Григорян Л.А., Марциковская Т.Д. Педагокика и психология: Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2004. – С. 79.

2 Бенедиктов Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе. – Минск, 1986. – С. 84.

1 См.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

2 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М., 1980. – С. 45.

1 См.: Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993; Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

1 Александров Г.И. Разработка системы совершенствования педагогического мастерства преподавателя вуза. – М., 1977. – С. 121.


1 Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. – М.: Издательство МГУ, 1986. – С. 262.

2 Там же. – С. 263.

3 См.: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. – М.: Аспект пресс, 1995. – С. 247.


1 См.: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. – М.: Аспект пресс, 1995. – С. 245.

2 Там же. – С. 246.

1 Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. – М.: Издательство МГУ, 1986. – С. 269.


1 Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. – М.: Издательство МГУ, 1986. – С. 267.