microbik.ru
1

ПРОФИЛАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНФЛИКТОВ




План


1. Определение участия психолога в разрешении конфликтных ситуаций.

2. Психологическое обеспечение системы профилактики педагогических конфликтов.

3. Способы разрешения конфликтных ситуаций: арбитраж и медиация.

4. Обучение эффективному поведению в конфликтных ситуациях детей.

5. Ориентация педагогов на конструктивное взаимодействие в конфликтных ситуациях.
Определение участия психолога в разрешении конфликтных ситуаций

В процессе создания оптимальных форм повседневных отношений психолога образования и администрации учебного заведения очень важно определиться не только с теми случаями, когда психологу требуется участие или вмешательство директора или его заместителей, но и с теми ситуациями, в которых последние обращаются к специалисту. Это, прежде всего, приглашение принять участие в разрешении конфликтных ситуаций в качестве посредника или в обсуждении сложных педагогических ситуаций в качестве независимого эксперта. Такие формы работы психолога должны специально оговариваться, так как далеко не каждый специалист может оказать профессиональную помощь в такого рода ситуациях [1]. Кроме того, необходимо четко задать позицию психолога, его функции при осуществлении посреднических или экспертных действий. Например, очень важна согласованность представлений о задачах и методах работы конфликтолога-посредника. Он, как известно, придерживается строго нейтральной позиции, не несет ответственности за содержание того решения, которое примут стороны в процессе обсуждения. Его задача – создать условия общения, в которых сторонам было бы легче прийти к соглашению, а в чем именно оно будет состоять – дело «конфликтующих», которые и несут ответственность за выполнение принятого решения.

Психологическое обеспечение системы профилактики педагогических конфликтов

Практическому психологу необходимо обеспечить и такое направление работы учебного заведения как профилактика педагогических конфликтов. С этой целью должны быть задействованы такие виды деятельности как прогнозирование конфликтов, предупреждение конфликтов и стимулирование конфликтов [3].

Прогнозирование конфликта – вид деятельности, направленный на выявление причин данного конфликта в потенциальном развитии. Основными источниками прогнозирования конфликтами является изучение объективных и субъективных условий и факторов взаимодействия между людьми, а также их индивидуально-психологических особенностей. Например, в коллективе, такими факторами и условиями могут быть: стиль управления, уровень социальной напряженности, социально-психологический климат, лидерство и микрогруппы и др.

Предупреждение конфликта – это вид деятельности, направленный на недопущение возникновения конфликта. Предупреждение конфликтов основывается на их прогнозировании. В этом случае на основе полученной информации о причинах зреющего нежелательного конфликта предпренимается активная деятельность по нейтрализации действия всего конплекса детерминирующих его факторов. Это так называемая вынужденная форма предупреждения конфликта.

Конфликты можно предупреждать и осуществляя в целом эффективное управление учебным заведением как социальной системой. В данном случае управление конфликтом является составной частью общего процесса управления в этой системе. Основными путями такого предупреждения конфликтов могут быть:

- постоянная забота об удовлетворении нужд и запросов сотрудников;

- подбор и расстановка сотрудников с учетом их индивидуально-психологических особенностей;

- соблюдение принципа социальной справедливости в любых решениях, затрагивающих интересы коллектива и личности;

- просвещение сотрудников, формирование у них высокой психолого-педагогической культуры общения.

Подобную форму предупреждения конфликтов в отличие от предыдущей можно назвать превентивной.

Стимулирование конфликта – это вид деятельности, направленный на провокацию, вызов конфликта. Стимулирование оправдано по отношению к конструктивным конфликтам. Средства стимулирования конфликтов могут быть самыми разными: вынесение проблемного вопроса для обсуждения на собрании, совещании, семинаре и т.п.; критика сложившейся ситуации на совещании; выступление с критическим материалом в средствах массовой информации и т.д. При стимулировании того или иного конфликта руководитель должен быть готов к конструктивному управлению им. В противном случае это может привести к декструктивным процессам.

Способы разрешения конфликтных ситуаций: арбитраж и медиация

Практический психолог должен иметь достаточное представление о таких двух способах разрешения конфликтных ситуаций как арбитраж и медиация (посредничество).

Практика арбитража, когда третья сторона выступает в роли судьи, принимающего решение в спорных ситуациях, является традиционной моделью разрешения конфликтов. В этой модели практика выработала свои способы регулирования конфликтов, носителями которых оказываются руководители, часто сталкивающиеся с необходимостью разрешения конфликтов.Разрешение конфликтов является ситуацией, в которой реализуется сразу несколько функций руководителя – экспертно-консультативная, коммуникативно-регулирующая, дисциплинарная, воспитательная и даже психотерапевтическая. Типичный алгоритм «модели арбитража» можно описать следующим образом:

1) беседа с одним из участников конфликта либо по его обращению к руководителю, либо по инициативе самого руководителя, считающего необходимым вмешаться в ситуацию;

2) беседа со вторым участников конфликта (которой может предшестовать сбор какой-то уточняющей или дополнительной информации);

3) анализ ситуации руководителем, направленный на установление «истины» и выработку собственной позиции (решения);

4) встреча с обоими конфликтующими сторонами, на которой ситуация может обсуждаться дополнительно и руководитель либо оказывает на участников конфликта влияние с точки зрения своей позиции, либо просто сообщает им свое решение по спорному для них вопросу, которое может быть принято в пользу одной из сторон, иметь компромиссный характер или оказаться некоторым новым вариантом.

Важными элементами дейстивий руководителя по «модели арбитража» является их направленность на установление «истины», выяснение, кто прав, а кто не прав, принятие собственных решений с вытекающим отсюда принятием ответственности за последствия этого решения. Тем самым для руководителя разрешение конфликта в значительной мере отождествляется с решением проблемы конфликта.

Эмпирическое изучение разрешения конфликтов с помощью привлечения третьей стороны – руководителя, позволили прийти к следующим выводам относительно использования в решении конфликтов «модели арбитража» [2]:

- распространенность данной модели в управленческой практике объясняется прежде всего ее соответствием алгоритму принятия организационных решений;

- данная модель отвечает распространенному в обыденном сознании представлению, что разрешение конфликта предполагает выяснение «кто прав, а кто виноват»;

- эта модель дает возможность для руководителя принять нужное ему решение;

- эта модель наиболее экономична, поскольку потенциально обеспечивает наиболее быстрое принятие решения.

Вместе с тем «модель арбитража» имеет следующие потенциальные недостатки [2]:

- необходимость принятия решения побуждает руководителя к поиску «истины», что является неадекватным подходом к проблемам человеческих отношений;

- принятие решения «в пользу» одной из сторон означает для другой присоединение к позиции оппонента, что вызывает негативные реакции в адрес «арбитра»;

- принятие решения руководителем закрепляет его ответственность за реализацию и последствия этого решения;

- решение проблемы конфликта руководителем затрагивает лишь предметный слой, но не аспект взаимоотношений участников ситуации; тем самым полного разрешения конфликта, предполагающего достижение соглашения между его участниками, не происходит.

Последний момент представляется наиболее существенным. Руководители, будучи вовлеченными в конфликт, скорее становятся арбитрами, чем посредниками, несмотря на предпочтительность переговорного процесса. Арбитраж имеет тенденцию быть более судейским процессом, в котором стороны делают все возможное для поддержания своей позиции, что ведет скорее к дальнейшей поляризации различий, чем к их сглаживанию. Руководители скорее предпочитают принимать на себя роль арбитра, а не обращаться к консультантам, могущим быть посредниками в данном конфликте, так как подавление конфликта является наиболее типичной, привычной формой реагирования на конфликтные ситуации. Руководитель, обладая определенной полнотой власти, может и не заботиться о согласии тех, чьи интересы затрагиваются его решением.

В практике решения конфликтных ситкуаций кроме традиционной формы арбитража, широко применяется процедура посредничества, которая называется медиацией. Медиация в отличие от арбитражной модели основана на принципах ненасильственного урегулирования конфликтов. Медиатор (посредник) занимает нейтральную позицию: он не оценивает, не судит, не принимает решений. Стороны сами должны принять решение и договориться. Задача медиатора создать условия для того, чтобы они могли прийти к соглашению: услышать и понять друг друга, перейти от борьбы к сотрудничеству.

Медиация – это профессиональная деятельность в области организации коммуникации, которая имеет свои правила, достаточно регламентированную процедуру, тщательно отработанные коммуникативные техники и стратегии. Для овладения этой технологией необходима теоретическая и практическая профессиональная подготовка.

Существуют определенные ограничения по использованию процесса медиаторства [2]. Они сводятся к следующему:

1) вмешательство третьей стороны нарушает определенную стабильность внутри конфликтующей диады;

2) третья сторона (при всей своей нейтральности) может иметь собствкенные интересы в этой ситуации, например, стремление сохранить свою позицию посредника;

3) вмешательство третьей стороны и используемые ею средства могут привести к заключению соглашений, которые будут скорее результатом внешнего воздействия, чем внутренней мотивации участников конфликтной ситуации, что может сказаться на прочности этих соглашений;

4) возможно неадекватное применение средств вмешательства, например, усилия медиатора на «проговаривание» конфликта сторонами, могут быть несвоевременными и привести к усилению конфликта.

Условия, при которых медиаторство может быть эффективным, во многом зависят от характера отношений конфликтующих сторон. Они следующие:

1) способность конфликтующих сторон к кооперации друг с другом;

2) наличие мотивации сторон к урегулированию разногласий и принятию соглашений;

3) доверие сторон к медиативному процессу, совместное обращение к медиатору;

4) процедура самого медиативного процесса, деятельность медиатора, используемые им техники и т.п.

Обучение детей эффективному поведению в конфликтных ситуациях

Важным направлением профилактики педагогических конфликтов является обучение эффективному поведению в конфликтных ситуациях как взрослых, так и детей.

По мнению ряда современных психологов, насильственые формы поведения, которые довольно часто используются людьми при конфликтном взаимодействии, являются научаемыми. Они в значительной мере формируются под влиянием агрессивности социальных институтов. Особенно это касается детей, для которых общество представляет собой глобальную модель того, чему они должны научиться, чтобы выжить. Но это означает, что если дети научаютсмя насильственным формам поведения, то, следовательно, они могут быть научены и другим, более конструктивным формам.

Психологами выделены следующие способы воздействия детей друг на друга при возникновении игрового конфликта [2]: 1) физическое воздействие – толкание, потасовки, захват чужого места и т.п; 2) опосредованое воздействие – воздействие через других людей; 3) психологическое воздействие – крик, плач, топанье ногами и т.п. 4) словесное воздействие – указания, отказ и т.п. 5) угрозы и санкции – предупреждение о возможных негативных последствиях; 6) аргументы - попытки объяснения, обоснования своих притязаний, аппеляция к правилам и т.д.

Конкретные способы поведения детей в конфликтах в значительной степени определяются их возрастом. Особенно заметно это проявляется в использовании таких стратегий как физическое воздействие, словесное воздействие и аргументы. Переломным моментом в развитии совместной игры детей становится средний дошкольный возраст, когда при возникновении игрового конфликта способы словесного воздействия впервые начинают преобладать над средствами открытого давления и конфликт все более превращается в словесный спор. Относительно соотношения благополучных и неблагополучных исходов разрешения конфликта, следует отметить ранний возраст (от 1 года до 3 лет), когда конфликты в основном завершаются неблагополучно. Когда дети становятся старше, они успешнее справляются с конфликтами, но в то же время почти половина возникающих между детьми конфликтов приводит к разрушению общения между ними.

Наиболее сензитивным периодом для обучения детей консруктивным формам поведения явялется возраст 3-4 года. Этот возраст можно обозначить как «переходной», так как значительно увеличивается доля благополучно разрешенных конфликтов. В этот же период наиболее эффективно реализуется вмешательство взрослого, которое может стать для детей образцом урегулирования спорных ситуаций, поскольку уже через год дети предпочитают самостоятельно справляться со своими проблемами.

Обучение детей конструктивным навыкам поведения в конфликте не имеет возрастных границ, по крайней мере, нижней. Уже у годовалых детей фактически возникают противоречия между потребностями собственного «Я» и потребностями другого, вызывающие конфликтные ситуации. С двухгодовалого возраста идет «языковое» освоение конфликта, детей учат выражать свое мнение и свои потребности в конфликтных ситуациях словами, постепенно формируя у них навыки конструктивного взаимодействия. В более старшем возрасте проблемы во взаимодействии детей, равно как и в работе воспитателей с детьми, могут возникать вследствие того, что дети не выполняют свои оюязанности в группе, не соблюдают принятые нормы и правила поведения и т.д. В четырехлетнем возрасте дети в состоянии распределять обязанности по группе, обсуждать и договариваться о порядке их выполнения. В возрасте 5 лет дети понимают природу возникающих между ними конфликтов, в возрасте 8 лет они способны аргументировать свою позицию и выдвигать конраргументы.

Традиционные программы обучения конструктивному поведению в конфликтах, в зависимости от возраста детей, могут включать в себя обсуждение деструктивных и конструктивных стратегий взаимодейсвия в конфликтах, негативных последствий использования силы и преимуществ переговорных моделей, а также практические формы активного группового обучения (тренинги). К.Фопель выпустил книгу под название «Как научить детей сотрудничать?». Это сборник интерактивных игр, направленных, по выражению автора, на развитие «эмоционального интеллекта» детей, адресованный педагогам и психологам. Кроме данной книги в отечественной литературе имеется достаточное количество книг, посвященных агрессии и гневу, достижению успеха, позитивной самооценке, партнерскому общению и др.

Школьный возраст расширяет возможности форм обучения. Считается важным развитие как навыков понимания конфликтов, так и эффективных средств разрешения или управления конфликтами. Программы обучения должны предусматривать как теоретическую так и практическую части, включать в себя определение понятия «конфликт», источники конфликтов и их типологию, сведения из области теории игр, коммуникаций, ценностного анализа, группового взаимодействия, коллективных переговоров. Практическое обучение включает ролевые игры, анализ конкретных ситуаций, моделирование ситуаций, совершенствоание речи и критического мышления. При проведении занятий вводятся правила, типичные для группового обучения. В качестве примера можно привести следующие варианты занятий [2].

Для начального образования (дети от 5 до 12 лет)

А. Кооперативные навыки: групповая кооперация в процессе коллективного рисования.

Б. Кооперативные навыки: групповые кооперативные игры, например, групповая пантомима, изображающая различные ситуации, такие как катиние на коньках, остановка трамвая в час пик и т.п..

В. Коммуникация: формирование навыков слушания, например игры «Испорченный телефон», «Телеграф», совместное рассказываение историй и др.

Г. Творческое разрешение конфликтов: сценки, кукольный театр, ролевые игры, мозговой штурм, написание сказок, рисование комиксов, чтение историй.

Д. Разделение чувств: высказывание в общем круге, социальный барометр, игры на доверие.

Для среднего образования (от 12 до 18 лет)

А. Дневник конфликтов: заполняется в течение одной недели, заносятся ответы на ряд вопросов в слечае попадания в конфликтную ситуацию.

Б. Стили разрешения конфликтов: обсуждаются возможные стратегии поведения в конфликтах (по Томасу).

В. Навыки коммуникации: упражнения на умение слушать, невербальное поведение, передача сообщений, передача эмоций и др.

Практический психолог может использовать в психологической практике и такию развивающую программу для подростков как «Школа практической конфликтологии» [1]. Возможны различные формы ее реализации. Прежде всего, конфликтологическая школа может быть включена в план деятельности психолога как основная форма общеобразовательной работы в 8-х или 10-х классах в период проведения диагностических, консультативных и коррекционных мероприятий. В этом случае программа может быть реализована в форме серии групповых встреч. В ходе этих занятий психолог познакомит ребят с явлением конфликта, его основными причинами и следствиями, проведет психодиагностические процедуры, напрвленные на измерение уровня конфликтности, стилей разрешения межличностных проблем, в игровой форме поможет прожить и разрешить конфликтные ситуации. Обучающий потенциал конфликтологической программы будет значительно выше при организации в учебном заведении постоянно действующего клуба «Профессиональных конфликтологов». Подростки, прошедшие семестровый курс обучения, смогут принимать участие в разрешении различных конфликтов в ученической среде. Такого рода работа с подростками является общепризнаной мировой практикой, а так называемое «школьное посредничество» становится важным явление школьной жизни. Школьные посредники – это ученики, обученные проведению обсуждений между спорящими учениками или группами с целью поисков решения. Их цель – создать спорящим сторонам возможность продуктивнее общаться и лучше понять друг друга, что нередко позволяет найти взаимоприемлемое решение конфликта. Ценные навыки регулирования конфликтов, приобретенные в этом возрасте, пригодятся ученикам на протяжении всей жизни. Школьное посредничество – это подготовка будущих поколений к конструктивному управлению конфликтами в собственной жизни, карьере, семье, обществе, национальных и международных ситуациях. Чем раньше учащиеся научаются конструктивному управлению конфликтами и чем дольше продолжается их тренинг, тем вероятно упрочнение и дальнейшее использование ими процедур и навыков разрешения конфликтов. Очевидную пользу от проведения подобной работы с учащимися получают как педагоги,так и родители.
Ориентация педагогов на конструктивное взаимодействие в конфликтных ситуациях

Ориентация взрослых на конструктивное взаимодействия также является актуальной проблемой. Психологами были выделены следующие типы реагирования педагогов на конфликтные ситуации [2] : 1) репрессивные меры в адрес провинившегося ученика; 2) игнорирование конфликта; 3) ролевое воздействие; 4) выяснение мотивов; 5) стимул к собственному изменению; 6) рефлексия.

Анализ результатов показал следующее. Более половины ответов (50,2 %) группы конфликтных педагогов относились к категории «репрессивные меры», а вместе с категорией «игнорирование конфликта» (15 %) они составляли большинство всех ответов. Именно эти два типа реагирования могут быть оценены как наименее конструктивное и наиболее неэффективное, деструктивное поведение в конфликте. В то же время такой вариант как «выяснение мотива» у учителей этой группы составял лишь 3 % всех выборов. При возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками учителя по преимуществу – в двух случаях из трех – прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций; реже, но также достаточно часто – в половине ситуаций – используется беседа-внушение; и примерно в каждом десятом случае внешняя реакция вообще отсутствует (чаще учитель не знает как реагировать).

Последствия конфликтов, разрешаемых таким образом, не ограничиваются отдельными конкретными ситуациями. Во многих исследованиях подтверждается наличие связи между стилем поведения педагога и образцами поведения, которые усваивают дети.

«Арбитражная» модель разрешения конфликтов является достаточно типичной в педагогической практике. Подобно руководителям, поступают и школьные администраторы в случае конфликта между учителями или в тех ситуациях, когда к ним обращаются родители по поводу возникновения разногласий во взаимодействии с педагогами. Таким же «третейским судьей» часто становится и сам учитель в ситуации конфликта между детьми, и даже воспитатель детского сада, когда дети не ладят между собой. При этом практически всегда конфликты между детьми решаются с помощью вмешательства педагога, чаще происходящего по его инициативе, реже – при обращении к нему детей. Создается впечатление, что дети сами не в состоянии решать свои проблемы, что далеко не так. В этих случаях возможности педагога сводятся к беседе с детьми, разговору с родителями или наказанию ребенка. Учитель тем самым выступает в роли судьи или арбитра, берущего на себя разрешение сложной ситуации. Нетрудно предположить, что с подобными же образцами поведения взрослого ребенок сталкивается и в семье. Таким образом, существующая практика поведения по отношению к конфликтам значимых для ребенка взрослых нередко ориентирует его скорее на неконструктивные формы разрешения конфликтов – их игнорирование и подавление, а также на поиск «правого» и «виноватого» и, следовательно, на стремление защитить себя и обвинить другого.

Научение взрослых людей навыкам конструктивного межличностного общения имеет давние традиции, идущие еще от тренинговых групп (Т-групп). Т-группа помогает ее участникам развивать такие коммуникативные умения, как описание поведения другого, коммуникация чувств, активное слушание, конфронтация, позволяющая глубже исследовать свое поведение и эффективно изменять его. Группы тренинга направлены, как правило, не на разрешение конкретных конфликтов человека, а на помощь в совершенствовании навыков межличностного общения. Тем самым они часто могут рассматриваться скорее как обучающие программы. В рамках группового тренинга участники приобретают умения, связанные с разрешением конфликтных ситуаций, в том числе возникающих в рамках группового процесса.

В условиях учебного заведения обучение педагогов эффективному поведению в конфликтных педагогических ситуациях может осуществляться как через традиционные формы профессионального общения ( психолого-педагогические семинары, методические объединения, курсы повышения квалификации) так и через нетрадиционные (клуб педагогического общения, психологическая студия, творческая лаборатория, тренинговые группы, деловые игры).

Организация нетрадиционных форм педагогического общения должна проводиться поэтапно [4] : 1) формирование интереса к практической конфликтологии; 2) проведение специализированной психологической работы; 3) создание клуба педагогической конфликтологии.

Психологу необходимо прежде всего заинтересовать учителей в таком общении, показать способы включения конкретных психотехник в их педагогическую деятельность. Необходимо также организовать занятия, на которых педагоги получили бы практический опыт психологической саморегуляции: снятия внутреннего напряжения, усталости, восстановления работоспособности. После того как у учителей наметится устойчивый интерес к практической психологии, можно начинать курс специализированных психологических занятий по педагогическому тренингу, совмещенный с циклом лекций и консультаций. Возможна и такая форма работы как психологическая студия. Хорошим результатом психологической работы можно считать возникновение в педагогическом коллективе Клуба общения или Клуба конфликтологии.

Литература:


  1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1998.

2. Гришина Н.В. Психология конфликта. – СПб.: Питер, 2003.

3. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – СПб.: Питер, 2003

4. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. – М.: Изд-во института психотерапии, 2003.