microbik.ru
  1 ... 13 14 15 16 17
§ 2. Особенности личности

Существует определенная связь между характером способностей и особенностями личности. Например, способности, которые можно несколько условно назвать научными, для своего развития требуют полной поглощенности умственной деятельностью, что сопровождается некоторой отгороженностью от людей. Это всем знакомый, если не в жизни, то по литературе тип профессора — рассеянного, вечно забывающего свои вещи, далекого от житейских мелочей, нелепого в своей неприспособленности к быту.

Способности другого рода — организаторские — наоборот, проявляясь в разнообразных видах работы с людьми, определяют постоянную включенность в общение. К такому человеку тянутся люди, вокруг него все кипит и бурлит; если он не только неформальный лидер, но и руководитель какого-нибудь дела, это дело развивается быстро и бурно. В детстве таких будущих организаторов обычно называют заводилами, они способны влиять на сверстников достаточно рано, другое дело — на что будет направлена их общая активность. У школьников организаторские способности сочетаются с потребностью во внимании, поддержке, высокой оценке окружающих и с доминантностью.

Рассмотрим основные особенности личности, присущие детям умственно одаренным. Главным общим свойством одаренных детей считается преобладание у них познавательной мотивации и исследовательской активности. В структуре одаренности в качестве первого ее компонента выделяют именно доминирующую познавательную мотивацию (А. М. Матюшкин).

Познавательная потребность становится двигателем развития способностей с ранних возрастов. Конечно, на разных возрастных этапах она проявляется по-разному. Как показала В. С. Юркевич, сначала это — потребность во впечатлениях. Ее можно наблюдать у совсем маленького ребенка, который активно реагирует на окружающие его предметы. Потребность во впечатлениях постепенно переходит в любознательность. С 2—3 лет ребенок любит слушать, когда ему читают, любит разбирать на части предметы, чтобы посмотреть, как они устроены, любит задавать вопросы взрослым. Стихийная любознательность наиболее ярко проявляется у подростка, интересующегося и увлекающегося всем на свете. Высшего уровня развития

176

познавательная потребность достигает при появлении устойчивых склонностей. Сознательное, целенаправленное удовлетворение потребности в познании, с одной стороны, сужает круг деятельностей, в которые включен ребенок, с другой — ориентирует на результат. При раннем, умственном развитии становление склонностей может начаться задолго до «положенного» старшего школьного возраста. Обратимся к наблюдениям Н. С. Лейтеса, первого в нашей отечественной психологии исследователя детской одаренности.

Шура — школьник 9 лет, который учился в 5-м классе.

«Шура очень рано начал обнаруживать необычайные способности. Ему не было и четырех лет, когда он научился читать. Случилось это так. Ребенку купили разрезную азбуку: на отдельных красивых картинках нарисованы все буквы алфавита. Мальчик охотно забавлялся игрушкой и по подсказке бабушки научился называть буквы. Затем, вслушиваясь в произносимые слова, он стал подбирать соответствующие картинки... Вскоре он сумел перейти к чтению целых слов по книгам.

Примерно в том же возрасте, в конце четвертого года жизни, он научился считать. Умение считать быстро перешло в увлечение. Ребенок с неугомонной настойчивостью стремился производить арифметические действия: он обращался ко всем с просьбой задавать ему числа и тормошил без конца, не удовлетворяясь никаким количеством примеров.

... Интерес к числам ослабел с той поры, как Шура начал интересоваться географией. В начале пятого года жизни он сделал карту полушарий, с удивительной точностью передав очертания и обозначения. ...Несколько позже он стал усиленно заниматься зоологией.

По воспоминаниям родных, у него в каждый период жизни, с самого раннего детства, всегда было пристрастие к чему-нибудь и одно увлечение прекращалось, только сменяясь другим.

... В период моего знакомства с мальчиком он целые дни был занят сочинением книги, где должны были быть систематически описаны птицы СССР. До этого он на 65 страницах законспектировал главы о птицах из Брема и нарисовал свыше 100 иллюстраций. Занятие птицами, видимо, представляет собой нечто большее, чем очередное увлечение. В его работе о птицах Советского Союза — 314 тетрадных страниц и огромное количество рисунков... Большинство изображений птиц не копии, а рисунки на основе описания...

Отношение к птицам становится все более углубленным, разносторонним и менее книжным. В летнее время неустанные

177

наблюдения над пернатыми и зарисовки с натуры производились в лесу. Он научился узнавать многие породы в естественных условиях: по пению, по расцветке перьев. Он подолгу наблюдал за повадками отдельных птиц, разыскивал гнезда, выкармливал птенцов. Одновременно возрастал и теоретический интерес к естественно-научным проблемам» (Лейтес Н. С., 1960, с. 11—14).

Характерная для умственно одаренных детей познавательная мотивация предполагает активность, потребность в самом процессе интеллектуальной деятельности и удовольствие, получаемое от умственного труда. Для одаренных детей типична познавательная потребность, но, с другой стороны, тяга к занятиям, умственной работе приводит к раннему расцвету общих способностей. Как считает Н. С. Лейтес, секрет детской одаренности — в особой склонности к труду.

Что касается удовольствия от умственной деятельности, то западные психологи обычно описывают его как «радостное чувство активности». Ребенок длительно сосредоточен на любимом занятии, причем сосредоточен полностью, как бы растворяется в нем, забывая обо всем остальном, не относящемся к делу, в том числе и о себе.

Если в иерархии мотивов одаренного ребенка доминирует познавательная мотивация, то присуща ли ему мотивация достижения успеха?

Мотивация достижения, как известно, включает стремление к успеху и желание избежать неудачи. Большинство интеллектуально одаренных детей в школе должно ориентироваться на успех, так как они достигают реальных успехов в различных областях, а учебные задачи являются для них вполне доступными, иногда — слишком легкими, что вынуждает терять время на уроках и маскировать «интеллектуальный саботаж». Ориентация на успех естественна при высоких способностях и, более того, необходима для личностного развития. Она сочетается с высокой адекватной самооценкой и развитой саморегуляцией. Если у ребенка не преобладает стремление к успеху, получает развитие другая тенденция — избежать неудачи, что сопряжено с рядом негативных явлений.

Одаренному школьнику нужны уверенность в себе, высокая самооценка, иначе не будут поставлены достойные его способностей жизненные цели. В этом смысле характерно восклицание А. С. Пушкина: «Ай, да Пушкин! Аи, да сукин сын!» — когда был написан «Борис Годунов». Такая оценка

178

себя и своих результатов — совсем не самонадеянность, излишняя самоуверенность, при которой обычно ставятся нереальные задачи и строятся неосуществляемые проекты. Высокая адекватная самооценка требует сформированной системы саморегуляции — планирования своих действий, контроля за своим поведением, концентрации усилий для преодоления трудностей и т. д.

Мотивация достижения успеха и хорошая саморегуляция свойственны детям со школьной одаренностью — высокой способностью к усвоению знаний. Этих особенностей обычно нет у творчески одаренных детей, у которых наблюдается направленность только на сам процесс познания. Если достигаемые результаты и важны для них, то все равно отодвинуты куда-то на второй план. У более продуктивных школьников с общими интеллектуальными способностями познавательная потребность сопряжена с направленностью на результат: интересна не только деятельность сама по себе, но и то, что получается в итоге.

Признавая преобладание познавательных мотивов оптимальным для личностного развития одаренного ребенка и эффективности его деятельности, видимо, можно считать мотивацию достижения успеха желательным или необходимым ее дополнением. Ориентация на успех как результат, не подавляющая познавательного мотива, способствует появлению адекватной самооценки и эмоционального комфорта, «ощущения эффективности», она близка к мотивации компетентности. Эти благоприятные для развития личности мотивы по сути своей противоположны эгоистической мотивации, или, как ее часто называют, престижной.

Школьник с сильной престижной мотивацией учится в первую очередь ради отметки, похвалы, для поддержания своего социального статуса, хотя и получает радость от самого процесса познания. Из-за этого он склонен к соперничеству, самоутверждению разными путями, в том числе и за счет других, к достижению эффектных результатов. Д. Б. Богоявленская, изучая возможности решения творческих задач старшеклассниками, выявила четкую закономерность. Те, кто ориентирован главным образом на победу над соперником, проявляют интеллектуальную активность более низкого уровня, чем не имеющие такой ориентации. Стремление выиграть в скорости и точности решения задач преобладает у них настолько, что снижается интерес к самой задаче и процессу ее решения и, несмотря на высокие способности,

179

не находятся оригинальные, творческие способы решения. До высокого уровня интеллектуальной активности не могут подняться дети и взрослые, имеющие тенденцию к самоутверждению (престижную мотивацию) или к избеганию неудач.

Таким образом, престижная мотивация, а также мотивация избегания неуспеха «противопоказаны» одаренным детям. Для того чтобы быть продуктивным в какой-то области, а в школьные годы и в учении, нужны мотивации достижения успеха и компетентности, гармонично сочетающиеся с познавательной мотивацией. Не случайно американские психологи советуют родителям одаренных детей воспитывать у них желание «достичь лучшего личного результата», а не стремление к победе ради победы, желание обогнать других.

Намерение поставить высокую цель, достичь такого результата, который бы удовлетворил одаренного школьника, связано с острым ощущением своей причастности ко всему, что происходит, с осознанием своей ответственности за выполняемое дело. Ученик сам отвечает и за свои успехи, и за промахи, и за неудачи. Это еще одна черта, присущая одаренным детям, — то, что Дж. Роттер назвал внутренним локусом контроля.

Локус контроля может быть внутренним и внешним. Маленький ребенок обладает внешним локусом контроля: ему кажется, что во всех его бедах виноваты другие, а не он сам. Вспомним неуспевающих младших школьников, которые обвиняли в своих «двойках» соседей по парте, младших братьев или сестер, мешавших заниматься, даже плохие ручки. По их мнению, если бы ручка была хорошей, и работа получилась бы красивой, на «пять». Такого типа объяснения неуспеха встречаются у более старших детей и взрослых, склонных ссылаться на различные обстоятельства. Одаренные дети раньше, чем их сверстники, приобретают внутренний локус контроля. Активно включаясь в какую-нибудь работу, они заранее знают, что результат будет зависеть от их действий, от их способностей и усилий, а не от внешних условий. Поэтому они иногда недостаточно учитывают все обстоятельства, недооценивают неблагоприятные факторы и тяжело переживают неудачи — невысокую оценку или просто несоответствие реального результата задуманному.

Одаренный школьник уже в подростковом возрасте все «берет на себя», стремится все контролировать сам. Становление внутреннего

180

локуса контроля происходит благодаря более быстрому развитию морального сознания, тоже присущему этой категории детей. Развитие морального сознания связано с общим интеллектуальным развитием — это положение мы встречаем и у Л. Колберга, и у Л. С. Выготского. Истинная нравственность невозможна раньше, чем ребенок окажется способным к анализу и обобщению этических категорий, принципов и норм поведения, к созданию идеальных эталонов, на которые он будет ориентироваться в своих нравственных оценках. Поскольку одаренные дети раньше достигают высокого уровня в общем интеллектуальном плане, у них больше возможностей подняться и на высший уровень развития морального сознания. Они как бы выходят из фазы детского конформизма, в значительной мере перестают ориентироваться на конкретные оценки взрослых, могут оказать сопротивление и групповым нормам, приобретая независимость собственных суждений. Особенно неконформность свойственна детям с творческой одаренностью, что усиливает трудности их адаптации.

Приведем достаточно типичное представление об одаренном подростке, не только незаурядно умном, но и по-настоящему нравственном, требовательном к себе и создающим особую атмосферу для других.

«Он высок и по-детски еще тонок, длинноног, длиннорук. К нему больше всего подходит старинное слово «отрок» — отроческая нежность в мягких, давно не стриженных волосах, в овале лица, в длинных ресницах, которые странно меняют цвет глаз — они кажутся лиловыми.

Его считают застенчивым, принимая постоянную работу мысли и молчаливость за робость.

Люди, как планеты, окружены атмосферой. Она может быть разреженной, насыщенной ядовитыми испарениями, удушливо-теплой или, наоборот, мертвенно-холодной. Очень мало людей, в атмосфере которых можно дышать без защитного скафандра.

Сережа был окружен атмосферой чистой и целебной для души. При общении с ним возникало ощущение внутренней сосредоточенности и тишины — так бывает, когда смотришь на огонь или на звезды.

Смешно проступала в этом взрослом мальчике детская воспитанность с ее запретами: он не вмешивался в беседы старших, отвечал на вопрос вежливо и почтительно, но, ответив, тут же замолкал, не поддерживая разговора встречными вопросами. В дверях он пропускал не только женщин и старичков, но и цветущих тридцатилетних индивидов. Руку Сережа подавал неловко, лопаточкой, не сгибая пальцев.

181

Похвалы он выслушивал терпеливо, не отнекивался, не говорил: «Ну что Вы!», но его лицо становилось отсутствующим, и он начинал сторониться того, кто его хвалил: при всей мягкости и деликатности по отношению к другим, к себе Сережа был беспощаден. Талант — субстанция жестокая. Он, как вселившийся дьявол, уже подчинил себе все его существо, внушая постоянное недовольство собой. Меря себя своей собственной меркой, Сережа воспринимал самые теплые, самые искренние слова как издевательство.

Похвалы он не прощал никому...» (Тубельская В., 1988, с. 91—92).

Отметим еще раз: этот несколько идеализированный пример, взятый из художественной литературы, типичен. Считается, что одаренный ребенок, которому так много дано от природы, обладает целым рядом ценных личностных особенностей. Они уже были перечислены в этом параграфе: преобладающая познавательная мотивация, развитая мотивация достижения успеха и высокая адекватная самооценка, саморегуляция и внутренний локус контроля, рано формирующиеся нравственные принципы и самостоятельность оценок. Однако велики индивидуальные различия между детьми. У одного ребенка отдельные черты оказываются недостаточно развитыми, например, саморегуляция будет слабой из-за привычки все усваивать только «на лету». У другого свойства становятся гипертрофированными, скажем, независимость оценок и поведения будет доходить до негативизма, проявляющегося в постоянных конфликтах.

Бывают случаи и принципиально иного развития личности одаренного ребенка, разнообразных отклонений и искажений. К. Юнг писал: «Большей частью развитие одаренности оказывается несоразмерным степени зрелости личности в целом, и зачастую складывается впечатление, будто творческая личность выросла за счет гуманной. Что такое в конечном счете великий ум при моральной неполноценности? Существует немало одаренных людей, польза от которых сведена на нет или даже обращена в свою противоположность их человеческими недостатками. Одаренность вовсе не безусловная ценность, но она ею становится лишь в том случае, если остальная личность идет с ней в ногу настолько, что талант может быть применен с пользой. Обратится творческий потенциал добром или злом — это решает только моральная личность... Большие дарования — это самые прекрасные и часто опасные плоды на древе человечества» (Юнг К., 1995, с. 158—159).

182

§ 3. Школьные проблемы одаренных детей

Не будем останавливаться на крайних вариантах, при которых искаженное развитие личности сводит на нет ценность одаренности, интеллектуального потенциала. Нас интересует другое — школьные трудности обычных одаренных детей, имеющих вполне благоприятное личностное развитие. А трудности неизбежны. Они возникают у всех одаренных школьников, потому что они в любом случае — нестандартные дети, во многом не похожие на своих сверстников.

Что больше всего раздражает в таких учениках школьных учителей? Знание того материала, который изучается в классе. Одаренному ребенку легко и скучно в то время, когда весь класс напряженно работает. Такой школьник или начинает заниматься своими, посторонними делами, или отключается, «витает в облаках», или чаще вмешивается в учебный процесс — первый тянет руку, отвечает не то, что он должен был услышать за короткое время, а вообще все, что знает по этой и смежной с ней проблемам. Еще хуже, если он начинает задавать преподавателю вопросы. Вопросы всегда сложные, далеко уводящие от плана урока. Когда учитель знает ответ на заданный вопрос, он может тем или иным способом выйти из положения: ответить коротко, отослать к литературе, предложить поговорить на перемене, наконец, пожертвовать временем на уроке, чтобы обсудить что-то интересное. Когда же вопрос требует конкретных знаний в узкой области, а учитель не читал нужной специальной литературы, он обрывает ученика, заставляет его заниматься тем, что делает весь класс. Подобные ситуации могут привести к серьезному конфликту, поскольку преподаватель подозревает ученика в желании «поймать» его на незнании или ошибке и подорвать авторитет. Иногда, вызывая родителей одаренного ребенка в школу, его обвиняют в «культурном хулиганстве»: своими вопросами он мешает вести урок.

Одноклассники, со своей стороны, считают его выскочкой, умником, всезнайкой, который хочет выделиться на их фоне. Кроме того, зачастую им просто непонятны и неинтересны те вопросы, которые занимают его и которые он пытается обсуждать со взрослыми и сверстниками.

Одаренные дети не лучшим образом общаются со сверстниками (да и со взрослыми тоже). Они сосредоточены на своих интересах и не ориентируются в том, что интересует

183

их собеседников. Они не умеют слушать другого, прерывают его, чтобы высказаться самим, часто поправляют собеседника, если он неправ или неточно выразил свои мысли. Если кто-то задел одаренного ребенка, он своеобразно защищается: острый ум и наблюдательность позволяют тонко подметить и высмеять дурные или просто нелепые черты обидчика.

Все эти неудобные для окружающих особенности — проявление одной общей закономерности. Американские психологи формулируют ее так: развитие познавательных способностей одаренных детей опережает их понимание законов общения.

Приведем очень яркую, хотя и несколько утрированную характеристику одаренного подростка, данную известным психологом и психотерапевтом В. Л. Леви. В ней четко прослеживаются основные проблемы — неумение общаться со сверстниками на доступном, привычном для них уровне, трудности обучения в любом классе, соответствующем возрасту или способностям, непонимание идей и увлечений одаренного школьника как детьми, так и взрослыми.

«Клячко любил плавать, кататься на велосипеде, лазить по крышам, просто гулять. Но натура брала свое: гулять значило для него наблюдать, думать и сочинять, устраивать оргии воображения...

Не понимал духа соревнования. Был в курсе спортивных событий, но ни за кого никогда не болел. Когда играл сам, выигрыш был ему интересен только как решение некой задачи или проверка гипотезы, ну еще иногда как действие, в котором возможна и красота. В футбольном нападении отличался виртуозной обводкой, часто выходил один на один, но из выгоднейших положений нарочно не забивал: то паснет назад и ждет, пока еще кто-нибудь выскочит на удар, то начнет финтить перед вратарем, пока не отберут мяч. «Ну что ж ты делаешь, мерин ты водовозный! Опять выкаблучиваешься!..»

Где-то с середины 6-го класса он начал составлять карту связи всего со всем. Карта зависимостей, взаимопереходов и аналогий всех наук, всех искусств, всех областей жизни и деятельности, всего, вместе взятого...

— А музыке его где учили?

— Дома инструмента не было, но у Ольги Дмитриевны, одной из соседок, было пианино... Постучал как-то в дверь, попросил разрешения послушать. Во второй раз попросил позволения сесть за инструмент и подобрал по слуху первые несколько тактов «Весны» Грига, только что услышанной. В следующие

184

два-три посещения разобрался в нотной грамоте... Вскорости разочаровался в нотной системе, придумал свою — какие-то закорючки, вмещавшие, как он утверждал, в сто одиннадцать раз больше смысла на одну знаковую единицу, чем нотный знак.

— Но почему же его не отдали хотя бы в музыкальную школу?

— Отдавали. В порядке исключения принят был сразу же в 3-й класс. Через три дня запротестовал против сольфеджио, попытался объяснить свою систему и в результате был выгнан с обоснованием: «Мы учим нормальных детей».

... Психологом Кляч был никудышным. Все время, покуда я его знал, в общении оставался на грани неприспособленности. Влиться в массу, создать себе в ней удобную роль или маску — то, чему обычно человек стихийно обучается уже где-то в конце первого десятилетия жизни, — для него было, по всей видимости, непосильно. Прочел уйму книг, в том числе и по психологии, но с реальными отношениями это никак не связывалось.

... В серьезных стычках Кляча всегда и всем уступал, в драках терпел побои, не мог ударить ни сильнейшего, ни слабевшего, мог только съязвить изредка, но на слишком высоком уровне. Можно ли быть уважаемым в мужской-то среде, если ни разу, ну ни единожды никому не двинул?.. Кляч считали просто-напросто трусом, но я смутно чувствовал, что это не трусость или не обычная трусость — какой-то другой барьер...

За свои пятерки чувствовал себя виноватым: не потел, не завоевывал — дармовщина.

В 4-м классе лавры успеваемости выдвинули его в звеньевые, и он завелся: у звена имени Экзюпери (его идея, всеми поддержанная, хотя, кто такой Экзюпери, знали мало) ... была своя экзюперийская газета, экзюперийский театр, экзюперийские танцы и даже особый экзюперийский язык. С точки зрения классной руководительницы, однако, все это было лишним — для нее очевидно было, что в пионерской работе наш звеньевой что-то неправильно понимает, куда-то не туда клонит. После неофициальной докладной Пушкина, претендовавшего на его титул, Клячко был с треском разжалован, на некоторое время с него сняли галстук. Обвинение звучало внушительно: «Противопоставляет себя коллективу». Хоть убей, не припомню, чтобы он себя кому-либо или чему-либо противопоставлял...

— Почему ваш вундеркинд учился вместе с вами, в обычной школе?

— Спецшкол для профильно одаренных детей тогда еще не было, школ для глобально одаренных нет и сейчас...

185

— А почему не перевели в старшие классы, экстерном?

— Перевести пытались, и даже дважды. Сначала... из нашего 1-го «Б» в какой-то далекий 4-й «А». Через две недели у матери хватило ума отказаться от этой затеи. Четвероклассники над ним издевались. Не все, разумеется, но ведь достаточно и одного, а там нашлось целых двое, на переменах они его «допрашивали», используя разницу в весовых категориях...

В шестом... отправили в 10-й, к «дядям Степам», как мы их звали. Дяди Степы заставляли его решать самые трудные задачи, которые ему были так же неинтересны, как задачи 6-го, а на переменах использовали в качестве метательного снаряда. Продержался недели три, потом с месяц проболел и вернулся к нам...

— Но ведь ему, наверное, было с вами скучно отчаянно?

— Если представить себе самочувствие ананаса на овощной грядке, самолета среди самосвалов... Но на уроках можно украдкой читать, рисовать, думать, изучать язык — к 8-му он уже читал на японском... Сочинять музыку, разбирать шахматные партии...» (Леви В., 1992, с. 99—112).

Как видно из этого описания, возникновение школьных проблем наиболее тесно связано с проявлениями творческого начала. Но многие перечисленные выше школьные неприятности присущи и более благополучным «интеллектуалам»: их тоже недолюбливают и не понимают сверстники, они тоже часто бывают неадекватны в общении. Крайней неприспособленностью (как творчески одаренные) они не страдают, но у них может появиться другая проблема — соперничество, сильное желание быть выше, лучше остальных, отгораживающее их от сверстников. Чтобы яснее представить такую личностную направленность, воспользуемся выдержкой из письма в журнал недавнего отличника — выпускника школы.

«Плох тот солдат, которых не мечтает стать генералом» — хорошая поговорка, но почему-то в реальной жизни такие солдаты многим не нравятся. В спорте главное — борьба за лидерство, борьба за победу. Разве не так и в жизни? Наряду с талантливыми, одаренными людьми немало и обыкновенных неудачников, имен которых никто никогда не узнает, кроме их друзей и родственников. Ну, ладно, они сидят себе тихо и в науке, и в искусстве, в любом другом деле и не рвутся в недосягаемые выси. Но зачем же обвинять в карьеризме тех, кто стремится полнее раскрыть свою личность? Да и разве это так уж безнравственно — желать быть первым, делать карьеру в честной борьбе? Да, я мечтаю стать генералом. Генералом в своей

186

профессии. При чем же здесь карьеризм? Я просто хочу быть первым» (Лиханов А., 1983, с. 207).

Трудно однозначно оценить стремление быть первым. Как уже отмечалось, соперничество губит творческий подход к проблеме, но продуктивность обеспечивает. Для личностного роста оно, безусловно, неблагоприятно.

Как подчеркивают американские психологи, многие недостатки коренятся в достоинствах и, поскольку возможности одаренных детей выше, их недостатки могут быть крайне раздражающими.

Как же воспитывать и обучать таких «трудных» одаренных детей? Прежде всего, следует помнить о ценности самой одаренности, стараться сохранить и развить этот редкий дар и пытаться поднять до этого уровня все личностное развитие. Школьные проблемы понимающий ребенка педагог может смягчить: они не должны становиться главным в отношениях учителя и одаренного школьника. Основное — содержательность отношений как в познавательном, так и в личностном плане. Не касаясь уже имеющихся в современной педагогике сложных учебных программ для одаренных, сделаем акцент на последнем моменте. Как писал К. Юнг, «воспитатель сам должен быть воспитан. Если это не так, то неизбежно придет день, когда ученик повторит не то, чему воспитатель его учил, но то, чем последний является. Каждый воспитатель постоянно должен ставить себе вопрос: реализует ли он сам в собственной жизни — по чести и совести — то, чему учит? Исцеляюще действует в конечном счете не знание и техника, но личность» (Юнг К., 1995, с. 157).

Данное положение справедливо в отношении любого ребенка, но особенно одаренного, более быстро и глубоко понимающего и тонко чувствующего истинное и фальшивое. Само развитие способностей иногда оказывается непосредственно зависящим от влияния одной яркой личности. Бывают случаи, когда одаренность ученика вспыхивает с приходом нового учителя и гаснет с его исчезновением.

ЛИТЕРАТУРА

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону, 1983.

Выготский Л. С. Основы педологии. Стенограмма лекций, прочитанных во 2-м мединституте. — М., 1934.

Леви В. Нестандартный ребенок. — М., 1992.

187

Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М., 1960.

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М., 1984.

Лиханов А. Драматическая педагогика. — М., 1983.

Матюшкин А. М. Загадки одаренности. — М., 1993.

Одаренные дети / Пер. с англ. — М., 1991.

Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. — М., 1996.

Тубельская В. Ученица // Дворец. — М., 1988.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. — М., 1986.

Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание. — М., 1990.

Юнг К. Феномен одаренности // Конфликты детской души. — М., 1995.

188

Содержание


<< предыдущая страница   следующая страница >>